Jornadas de historiografía sobre la investigación del Chile contemporáneo, Universidad de Sevilla, 9 de diciembre 2021

 

chile

Jornadas de historiografía sobre la investigación del Chile contemporáneo


Universidad de Sevilla

Facultad de Geografía e Historia

Aula Carriazo


9 de diciembre de 2021


COMITÉ CIENTÍFICO


Enrique Fernández Domingo (Université Paris 8)

Alvar de la Llosa (Université Lumière Lyon 2)

Encarnación Lemus López (Universidad de Huelva)

Hernán Venegas Valdebenito (Universidad de Santiago de Chile)

Nathalie Ludec (Université Rennes II)

Eva Fernández (Universidad Autónoma de Querétaro)

Igor Goicovic Donoso (Universidad de Santiago de Chile)


PROGRAMA


9:30 BIENVENIDA A LOS PARTICIPANTES

9:45 JOSÉ SALDAÑA (Universidad de Sevilla) “Los diputados por Chile en las  Cortes de Cádiz: nuevos enfoques y aportes”

10:10 ENRIQUE FERNÁNDEZ DOMINGO (Université Paris 8) “Los relatos de  viajes como fuente histórica del Chile decimonónico”

10:35 MARÍA EUGENIA PETIT (Universidad de Sevilla) “La gestión de desastres  en la época republicana de Chile: el caso del terremoto de 1835″.

Preguntas y debate
Café
11:15 INMACULADA SIMÓN (Universidad de Sevilla) “Gobernanza del agua en  el norte de Chile durante el siglo XIX”

11:40 JUAN LUIS CARRELLÁN (Universidad de Córdoba) “La comunidad  alemana en Chile durante la Primera Guerra Mundial: movilización y retaguardia”

12:05 ALVAR DE LA LLOSA (Université Lumière Lyon 2) “Franco-chilenos en la  Primera Guerra Mundial, ¿sin novedades en …. los archivos?”

Preguntas y debate
Almuerzo
 
16:00 ENCARNACIÓN LEMUS (Universidad de Huelva) “Los últimos refugiados y las tensiones bilaterales entre Chile y España (1939/1941)”

16:25 NATHALIE JAMMET-ARIAS (Université Paris Nanterre) “Parejas en el exilio: ¿parejas al borde de un ataque de nervios?”

Preguntas y debate
17:05 HERNÁN VENEGAS (Universidad de Santiago de Chile) “La ciudad de Santiago y la transformación de sus formas de habitar 1910-1940 (De la Población Morandé a la Población Lo Franco)”.

17:30 JOSÉ DIAZ DIEGO (Universidad Pablo de Olavide) “El imaginario latifundista: la reforma agraria en la memoria de los dueños de fundo chilenos”

Preguntas y debate
18:00 CLAUSURA

Séminaire ALEA (Amérique Latine et Espaces Atlantiques) Séminaire d’Histoire contemporaine comparée, 2021-2022

 

Séminaire  2020-2021

Séminaire ALEA (Amérique Latine et Espaces Atlantiques)

Séminaire d’Histoire contemporaine comparée

Sorbonne Université-Université Paris Nanterre-Université Paris 8

Affiche Séminaire ALEA 2021-2022

Le séminaire interuniversitaire ALEA rassemble trois équipes spécialistes de l’Amérique latine contemporaine désireuses de trouver un espace de réflexion commun pour échanger et débattre autour de leurs travaux sur les mondes latino-américains, dans le cadre des espaces atlantiques. En prise avec l’actualité de la recherche et s’inscrivant dans une perspective d’histoire comparée ouverte à l’interdisciplinarité, ce séminaire vise à interroger les processus historiques et politiques à l’œuvre dans les sociétés latino-américaines, dans leurs rapports internes et avec d’autres aires géo culturelles.

PROGRAMME

VENDREDI 19 NOVEMBRE 2021, 16h-18h • Sorbonne Université. Institut d’Études Hispaniques (salle Carlos Serrano)
Pablo Ortemberg (IIP-UNSAM/CONICET, chercheur invité du CREDA-IHEAL) : “La diplomacia de los buques: historias conectadas entre Argentina, Brasil, Chile y Perú”
VENDREDI 4 FEVRIER 2022, 14h-16h• Université Paris 8 (salle A2 204)
Avar de la Llosa (Université Lumière Lyon 2) : “Les archives diplomatiques, un matériau privilégié pour construire une histoire comparée des circulations atlantiques?”
VENDREDI 8 AVRIL 2022, 14h-16h30 • Colegio de España, Salle des séminaires (Séance en partenariat avec le séminaire interuniversitaire NHEC, « Nouvelles Historiographies de l’Espagne Contemporaine »)
Anne-Claire Sanz (ERIAC, Université de Rouen-Normandie): “Luttes contre les violences de genre en Espagne et au Chili : pratiques et discours”
VENDREDI 20 MAI 2022, 16h-18h • Université Paris Nanterre. Salle de séminaire 1, bâtiment Max Weber.
Baptiste Lavat (Université Paris-Est Créteil, Imager) et Sebastián Olave Soler (Sorbonne Université, CRIMIC) : “Pratiques festives en Amérique du Sud : enjeux politiques et institutionnels”

Équipes partenaires :

CRIIA (EA 369, Université Paris Nanterre), GRECUN (Groupe État, Culture, Nation dans le monde ibéro-américain)

LER (EA 4385, Université Paris 8 Vincennes-Saint Denis), groupe ALHIM (Amérique latine, histoire et mémoire)

CRIMIC (EA 2561, Sorbonne Université), axe IBERHIS (Histoire et cultures des mondes ibériques)

Organisateurs/Organisatrices :

Diana BURGOS-VIGNA, professeure à l’Université Paris-Nanterre, diana.burgosvigna@parisnanterre.fr

Enrique FERNANDEZ DOMINGO, professeur à l’Université Paris 8,                         enrique.fernandez-domingo@univ-paris8.fr

David MARCILHACY, professeur à Sorbonne-Université,                        david.marcilhacy@sorbonne-universite.fr

Françoise MARTINEZ, professeure à l’Université Paris 8,                          francoise.martinez@sorbonne-universite.fr;

Miguel RODRIGUEZ, professeur à Sorbonne-Université,                                  migrodriguez@orange.fr


APPEL A CONTRIBUTION : Les Cahiers ALHIM n°44 (deuxième semestre 2022)

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CONVOCATORIA

Musealidades en tránsito -la era de la virtualidad- en América Latina

Los espacios avalados por la “institución del arte”-museos, centros, galerías y bienales- son de los enclaves más significativos para la construcción de las identidades, para afianzar los valores y para promover temas que responden a problemáticas sociales y a agendas contemporáneas específicas.

También, muchas veces, estos sitios operan como una suerte de dispositivo que da respuesta a las crisis, que se reconfigura para establecer y re-establecer esas nuevas musealidades compatibles con las problemáticas sociales -la representación de las identidades, el género, las luchas feministas, la diferencia, entre otras- y que se ve en la necesidad de interpelar a los sujetos generando nuevas estéticas.

Por eso, cada exposición, cada colección y cada artista, que se presenta en alguno de estos espacios, responde a una cantidad de imperativos que se articulan a los intereses de las instituciones -desde los económicos hasta los artísticos- puestos en práctica desde cada uno de estos enclaves. Esos temas, que en gran medida son replicados por distintos museos del mundo, incluyendo los latinoamericanos, forman parte de la gran agenda del arte y condicionan los discursos locales y globales, estableciendo los territorios políticos, sociales y culturales dentro de los que se debe hablar y a los que se debe interpelar.

Apelando a la frase de Mieke Bal (2015) “el arte se mueve”, y considerando que el arte tiene ese carácter performático y móvil de transitar por diferentes lugares, tiempos y posibilidades, creemos que los espacios museales están acompañando ese desplazamiento de las producciones artísticas hacia las plataformas virtuales.

De manera recurrente, los museos más importantes a nivel nacional e internacional migran sus colecciones hacia sitios web, sortean la imposibilidad de la presencia o la lejanía a través de la simultaneidad o la ciberpresencia y hacen funcionar su impronta museal desde la curaduría virtual y el diseño web gestionando nuevas museotopías.

El punto de arribo de este dossier, así como afirma Florencia Battiti (2013) es pensar en las instituciones que asumen la práctica curatorial en América latina o sobre América latina -situada o deslocalizada en el espacio virtual- como portadora de ideología, en una búsqueda de renovar y reconfigurar todo elemento residual para transformarlo y expandir su campo de acción y operatividad. En este sentido, el espacio de la virtualidad se convierte en el escenario de las nuevas luchas identitarias, abierto a la democratización de ideas donde fluctúan sujetos, obras, artistas, curadores, públicos e ideas. Apelando a una mirada crítica, la virtualidad es la plataforma que obliga al museo a replantear sus funciones. Como explica Federico Ruvituso en su artículo “Avatares de pandemia: Museos sin después”, “…de manera particular el museo de arte debe tomar el pulso estético del presente que habita mientras construye su propio futuro y ancla sus acciones en políticas sobre un territorio, una identidad cultural, una comunidad en la que se desarrolla” (Ruvituso, 2020:10).

En esta reconfiguración del universo simbólico de los espacios museales, las exposiciones virtuales se erigen como un proyecto alternativo, expansivo y presente, que no sólo permite habitar las exposiciones que se suben a la web, sino que posibilita exponer y hacer circular en imágenes problemas contemporáneos urgentes. De esta forma, el acto performático que asumen las instituciones sobre su propia práctica, como las exposiciones y salas virtuales que llegan a un público mucho más amplio rompiendo con los límites geográficos, obliga a replantear la pertinencia de las fronteras, los límites, el sitio y la circulación.

Para este dossier invitamos a académicos y universitarios de las disciplinas de la historia, los estudios culturales, la filosofía, la historia del arte y los estudios de género, a presentar trabajos de investigación, acercamientos conceptuales, teóricos y de campo, que aborden diferentes problemáticas artísticas prácticas y teóricas desde el campo curatorial, crítico, museal y expositivo.

Algunas de las líneas que pueden sostener la argumentación y dirección de los artículos son:

1- Las transformaciones contemporáneas de los museos latinoamericanos

2- El espacio virtual en la nueva era de las exposiciones de arte en América Latina

3- Prácticas curatoriales desde plataformas virtuales

Fechas importantes:

Las propuestas serán recibidas desde la publicación de esta convocatoria hasta el 15 de junio de 2022. Los artículos no deberán exceder los 30000 signos, también es necesario enviar una semblanza corta del autor/a/autores como adscripción, disciplina/as y últimas publicaciones.

Una vez recibido, se enviará a un comité editorial que dictaminará si el artículo se publica o no. En el caso que el texto no respete las normas de publicación será enviado nuevamente al autor para su corrección. Los autores declaran reservar a Les Cahiers ALHIM la exclusividad de su artículo y autorizan su publicación en línea y en formato papel. En caso de plagio, los autores serán considerados únicos responsables. En atención a los derechos de autores, la integración de imágenes, videos o audios, debe estar avalada por una autorización y deben ser enviados en una calidad óptima.

Contacto:

Eva Fernández, Universidad Autónoma de Querétaro: eva.fernandez@uaq.mx

Idiomas: español, francés e inglés.

Se notificará la aceptación de propuestas para el dossier el 5 de julio de 2022.

La recepción de los artículos según las normas de publicación, evaluación y corrección será el 15 de septiembre de 2022.

Fecha límite para la recepción de los artículos completos 15 de noviembre 2022.

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APPEL A CONTRIBUTION

Muséalités en transition : l’ère de la virtualité en Amérique Latine 

Les espaces investis par « l’institution artistique » – musées, centres, galeries et biennales – sont parmi les enclaves les plus significatives pour la construction des identités, le renforcement des valeurs et la promotion des thèmes qui répondent aux problématiques sociales et aux agendas contemporains spécifiques.

Souvent, ces sites fonctionnent comme une sorte de dispositif offrant une réponse aux crises, qui se reconfigure pour établir et rétablir ces nouvelles muséalités, compatibles avec les problématiques sociales – la représentation des identités, le genre, les luttes féministes, la différence – entre autres –, et qui fait face à la nécessité d’interpeler les sujets en générant de nouvelles esthétiques.

C’est pourquoi chaque exposition, chaque collection et chaque artiste se présentant dans l’un de ces espaces répond à un certain nombre d’impératifs s’articulant autour des intérêts des institutions – qu’ils soient économiques ou artistiques – mis en œuvre depuis chaque enclave. Ces thèmes, qui sont reproduits dans une large mesure par différents musées du monde, y compris en Amérique latine, font partie du grand agenda de l’art et conditionnent les discours locaux et mondiaux, établissant les territoires politiques, sociaux et culturels au sein desquels il faut parler et ceux qui doivent être interrogés.  

En nous appuyant sur le constat de Mieke Bal (2015) – « l’art bouge » – et en considérant que l’art possède une dimension performative et mobile, celui-ci voyageant à travers les lieux et les temporalités, les espaces muséaux nous semblent accompagner ce déplacement des productions artistiques vers les plateformes virtuelles.  

D’une manière récurrente, les musées les plus importants au niveau national et international migrent leurs collections vers des sites internet, contournent l’impossibilité de la présence du public ou l’éloignement par la simultanéité ou la cyber-présence, et font fonctionner leur empreinte muséale à partir de la conservation virtuelle et du design web en gérant de nouvelles museotopias.

La finalité de ce dossier, comme l’affirme Florencia Battiti (2013), est de réfléchir aux institutions qui assument la pratique curatoriale en Amérique latine ou sur l’Amérique latine – qu’elle soit localisée ou déplacée dans l’espace virtuel – en tant que porteuse d’idéologie, dans une recherche de rénovation et en vue de reconfigurer tout élément résiduel pour le transformer et élargir son champ d’action, ainsi que son opérativité.  En ce sens, l’espace de la virtualité devient le théâtre des nouvelles luttes identitaires, ouvert à la démocratisation des idées où fluctuent sujets, œuvres, artistes, commissaires, publics et idées.  

Appelant un regard critique, la virtualité est la plateforme qui oblige le musée à repenser ses fonctions. Comme l’explique Federico Ruvituso dans son article « Pandemic Avatars: Museums without After », « […] d’une manière particulière, le musée d’art doit prendre le pouls esthétique du présent qu’il habite tout en construisant son propre avenir et en ancrant ses actions dans des politiques sur un territoire, une identité culturelle, une communauté dans laquelle elle se développe » (Ruvituso, 2020 : 10). Dans cette reconfiguration de l’univers symbolique des espaces muséaux, les expositions virtuelles se présentent comme un projet alternatif, expansif et présent, qui permet non seulement d’habiter les expositions qui sont téléchargées sur le web, mais aussi d’exposer et de faire circuler en images des problèmes contemporains urgents.  Ainsi, l’acte performatif assumé par les institutions quant à leur propre pratique – comme les expositions virtuelles et les salles à destination d’un public beaucoup plus large, rompant ainsi avec les limites géographiques – nous oblige à repenser la pertinence des frontières, des limites, du lieu et de la circulation. 

Pour ce dossier, nous invitons des chercheurs et jeunes chercheurs travaillant sur l’histoire, les études culturelles, la philosophie, l’histoire de l’art et les études de genre, à présenter leurs travaux, à proposer des approches conceptuelles et théoriques, ou encore à partager des expériences de terrain qui abordent différentes questions pratiques et théoriques des domaines artistiques de la curatoriale, des domaines critique, muséal et d’exposition. Les articles pourront s’inscrire dans les axes de réflexion suivants :

1- Les transformations contemporaines des musées latino-américains

2- L’espace virtuel dans la nouvelle ère des expositions d’art en Amérique latine

3- Pratiques curatoriales issues de plateformes virtuelles

Dates importantes :

Les propositions seront reçues à partir de la publication de cet appel jusqu’au 15 juin 2022.

Merci d’accompagner votre proposition d’un court CV (profil, expérience d’enseignement et de recherche, publications). Après acceptation de la proposition, l’article sera soumis au comité de lecture et à deux évaluations extérieures anonymes, qui décidera de sa publication sans avoir à justifier de sa décision. Les articles ne devront pas dépasser 35 000 signes. Les normes de publication sont disponibles sur le site de la revue : https://journals.openedition.org/alhim/2861

Dans le cas où le texte ne respecterait pas les normes de publication, il sera renvoyé à l’auteur pour correction. Les textes seront le résultat d’une recherche originale et inédits. Les auteurs déclarent réserver aux Cahiers ALHIM l’exclusivité de leur article et autoriser sa publication sur différents supports. En cas de plagiat, les auteurs seront tenus pour seuls responsables. Les auteurs déclarent par ailleurs qu’ils ont obtenu les autorisations des éditeurs et auteurs pour toute reproduction d’images ou photos, ainsi que celle des personnes interviewées et/ou remerciées.

Contact :

Eva Fernández, Universidad Autónoma de Querétaro

eva.fernandez@uaq.mx

Langues : espagnol, français et anglais.

L’acceptation des propositions pour le dossier sera notifiée le 5 juillet 2022

La réception des articles répondant aux normes de publication et au processus d’évaluation aura lieu le 15 septembre 2022.

Date limite de réception des articles complets : 15 novembre 2022

 

 

SÉMINAIRE «MÉMOIRE ET HISTOIRE EN AMÉRIQUE LATINE, ESPAGNE ET PORTUGAL.DU CONTEMPORAIN AU TEMPS PRÉSENT », 2021-2022

2021-2022

SÉMINAIRE « MÉMOIRE ET HISTOIRE EN AMÉRIQUE LATINE, ESPAGNE ET PORTUGAL. DU CONTEMPORAIN AU TEMPS PRÉSENT »

SÉMINAIRE IHTP (CNRS)- UNIVERSITÉ PARIS 8/EHESS

Le séminaire est organisé par :

Jordi CANAL, MCF à l’EHESS

Enrique FERNANDEZ-DOMINGO, professeur à l’Université Paris 8

Frédérique LANGUE, directrice de recherche au CNRS (IHTP)

María Laura REALI, MCF à l’Université de Paris

Evelyne SANCHEZ, chargée de recherche au CNRS (IHTP)

Pascale THIBAUDEAU, professeure à l’Université Paris 8

Contacts : canal@ehess.fr; enrique.fernandez@yahoo.fr; frederique.langue@cnrs.fr; realiml@hotmail.com; evelyne.sanchez@cnrs.fr; pthib@wanadoo.fr

Le séminaire a lieu le 2e mercredi du mois de 17 h à 19 h à l’IHTP (Campus Condorcet-IHTP), en alternance présentiel/visioconférence selon la situation, du 10/17 novembre 2020 au 8 juin 2021.

La journée d’études doctorants – jeunes chercheurs aura lieu en juin.

La tension entre mémoires(s) et histoire(s), que certains d’entre nous ont abordée aussi bien dans leurs travaux qu’au cours de précédents séminaires, ne peut être dissocié des usages publics et politiques du passé. La mémoire, marqueur des sociétés démocratiques, est devenue un terme fourre-tout. Reconsidérant les principaux concepts à l’œuvre à l’droit du contemporain ainsi qu’un temps présent hanté par un passé tragique, épistémologiquement dépendant d’un témoignage érigé en exigence morale et sociale, ce séminaire à plusieurs voix continuera de s’intéresser à l’écriture de ce passé proche. Nous aborderons les modalités de son instrumentalisation, de la reconfiguration des mythes fondateurs, ainsi que les « politiques publiques de l’histoire » qui mobilisent des acteurs et des médiations autres que l’historien professionnel (Espagne, Équateur, Venezuela, Mexique). Le contexte de ce retour du passé est par ailleurs très fréquemment celui de violences extrêmes ou de crises à caractère global, liées à des formes de biopouvoir, en d’autres termes, de la « dernière catastrophe » selon l’expression de H. Rousso.

Dépassant les frontières, le séminaire requalifiera par conséquent la notion d’échelle, particulièrement pertinente dans des mondes ibériques en proie au retour d’un passé tragique (guerres civiles, dictatures). De même revisitera-t-il la mémoire d’événements suscitant des divisions au sein de sociétés contemporaines portées par une exigence de justice et de réparation (Espagne, pays du Cône sud) et, dans tous les cas, de pratiques de la démocratie. Il reconsidérera l’influence sur cette écriture de l’histoire d’idées et de tendances politiques telles que l’historiographie spécialisée les a décryptés (nationalismes, populismes, révolutions). Il se penchera également sur des sources rendues accessibles par les humanités numériques, y compris dans le domaine de l’histoire visuelle, alors même que d’autres archives de ce présent non révolu, se ferment aux historiens dans les États occidentaux Enfin, il s’attachera au rôle et au statut des sensibilités et des émotions dans cette histoire culturelle du contemporain. Nous nous intéresserons aux régimes émotionnels qui se mettent en place parallèlement aux régimes d’historicité, dans le cadre d’un récit par définition inachevé, marqué du sceau de l’incertitude et non exempt d’une subjectivité partagée voire globalisée.

Le PROGRAMME sera actualisé à ce lien et annoncé sur les réseaux sociaux de l’IHTP.

Le lien Zoom pour les sessions en distanciel et la transmission en direct sera publié avant chaque session

Affiche Séminaire 2021-2022

17 novembre : Myriam Hernández Reyna (Casa de Velázquez), “La mémoire anticoloniale dans le Mexique du temps présent : multiculturalisme, identités indigènes et réécritures du passé”

8 décembre : Juan Sebastián Granada-Cardona (UNAM), “Représenter la violence politique dans la bande dessinée: entre la recherche et la  vulgarisation. Trois cas de figure du temps présent colombien”

12 janvier : Sophie Baby (Université de Bourgogne), “Juger Franco? Les crimes du franquisme au coeur d’un espace euro-américain de la mémoire “

9 février : Guillermo Fernández Vázquez (Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, Universidad Complutense de Madrid). “El movimiento de los indignados en la retórica del primer Podemos. Una reivindicación atravesada de ambivalencias”

9 mars : Timo Shaefer (Université d’Oxford), “La fragmentación del espacio legal mexicano: Una mirada histórica”

13 avril : Ferran Archilès (Universitat de València), “El pasado contra la historia.  La escritura de la historia y el consumo de masas del pasado”

11 mai : Dalila Chine (Université Paris-Nanterre), “Penser les pratiques festives en Amérique latine : espaces, symboliques et enjeux”

8 juin : Diana Perea (Universidad de Sinaloa, Mexique), “El imaginario colectivo y los exvotos en la capilla de Jesús Malverde, 1909-2021″

Courant juin : Journée d’études jeunes chercheurs

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire) n° 41, 2021

Territoires féministes en Amérique latine : voix périphériques

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire), de l’Université de Paris 8, viennent de publier : « Territoires féministes en Amérique latine : voix périphériques”, n°41, 2021, sous la direction de Cristina Castellano (Universidad Guadalajara, Mexique), Nathalie Ludec (Université Rennes 2, France)

https://journals.openedition.org/alhim/

Présentation

Ce numéro a l’ambition d’offrir un éclairage critique sur la participation des femmes, dans la construction des nations, des imaginaires, dans les domaines politique, économique et social. Il propose une réflexion sur les femmes anonymes, perçues injustement dans des rôles « secondaires » dans cette entreprise émancipatrice qui, selon une dimension géopolitique a tendance à favoriser la centralisation de la pensée dans une opposition entre le centre et la périphérie, les capitales et les régions. Cette perspective part donc de l’idée d’une discrimination dans les rapports de pouvoir géopolitiques fondés sur l’invisibilité des régions et des États.

Dans ce cadre, nous proposons d’analyser l’émancipation féminine à partir d’expériences locales, qui se fonde sur l’idée de discrimination, d’inégalité, appelée aussi « valence différentielle des sexes » où le féminin est systématiquement dévalorisé dans le domaine du politique, de l’économique et du symbolique. (Héritier, 1996 : 205)

Mais ce schéma n’est pas immuable, en effet, déconstruire cette tradition passe par des actions, individuelles et collectives, des événements locaux, autant de marqueurs qui balisent des changements inéluctables, portés par des femmes dont l’histoire a oublié le nom comme le souligne M. Perrot (1998) dans son analyse « Les Femmes ou les silences de l’Histoire », d’autant plus quand l’histoire est portée par un masculin universel.

Cette démarche compte des publications et des centres de recherche qu’il convient de citer, entre autres, Histoire des Femmes (Duby, Perrot: 1990), la Historia de las Mujeres en España y América Latina (Morant et al. : 2005), la Historia de las Mujeres en México (Galeana:2015), le projet Mujeres Peruanas (en ligne) et les travaux de recherche du Centro de Estudios de La Mujer en la Historia de América Latina (CEMHAL), à Lima, dirigé par Sara Beatriz Guardia ( lire ).

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La publicación de Los  Cahiers Alhim  (Amérique latine Histoire et mémoire), « Territoires féministes en Amérique latine : voix périphériques”, n°41, 2021, sous la direction de Cristina Castellano (Universidad Guadalajara, Mexique), Nathalie Ludec (Université Rennes 2, France)

https://journals.openedition.org/alhim/

Presentación

Este número tiene la ambición de mostrar un esclarecimiento crítico sobre la participación de las mujeres en la construcción de las naciones y de los imaginarios en el terreno político, económico y social. Propone una reflexión sobre la participación de mujeres “anónimas” en la emancipación femenina, mujeres que fueron contempladas injustamente en roles secundarios siguiendo así la tendencia geopolítica centralista que favoreció el pensamiento de oposición entre el centro y la periferia, las capitales y las regiones. Esta perspectiva asume así, la existencia de un estado de discriminación en las relaciones de poder geopolíticas fundadas en la invisibilidad de las regiones y los estados.

En este enfoque, se propone analizar la emancipación femenina a partir de experiencias locales, aquellas que se basan en la experiencia de la discriminación y la desigualdad llamada también “valor diferencial de los sexos”, en donde lo femenino es sistemáticamente desvalorizado en el terreno político, económico y simbólico (Héritier, 1996: 205).

Sin embargo, esta situación no es inmutable, la deconstrucción de una tradición que legitima la desigualdad pasa por acciones individuales y colectivas, por eventos locales y por otros tantos indicadores que demarcan los cambios ineludibles llevados a cabo por mujeres cuyo nombre fue olvidado por la historia, tal como lo subraya Michelle Perrot (1998) en su análisis Las mujeres o los silencios de la historia, sobre todo cuando la historia es adjudicada a lo masculino universal.

Estos señalamientos han dado como resultado numerosos proyectos científicos y publicaciones que buscan revertir las narrativas de la memoria borrada de las mujeres; destacan la Historia de las mujeres en Occidente  (Duby, Perrot, 2005), la Historia de las Mujeres en España y América Latina (Morant et al., 2005), la Historia de las Mujeres en México (P. Galeana, 2015), el proyecto Mujeres Peruanas (en línea) en el marco de iniciativas como la del Centro de Estudios de la Mujer en la Historia de América Latina (CEMHAL), dirigido por Sara Beatriz Guardia en Lima, entre otros. (Leer más)

Séminaire “Mémoire et histoire en Amérique latine, Espagne et Portugal. Du contemporain au temps présent” : Journée d’études jeunes chercheurs, Mercredi 9 juin 2021, 14h00-18h00

Séminaire Mémoire et histoire en Amérique latine, Espagne et Portugal. Du contemporain au temps présent

Journée d’études jeunes chercheurs

Mercredi 9 juin 2021

Horaire : 14h00-18h00

Participer à la réunion Zoom
https://zoom.us/j/93889068955?pwd=VHptRG9uUkQ3aVkzZ1lZa1ZkQ21GUT09

Affiche et programme

Programme

14h00 – 15h00 : 1°/ Circulations des idées et des pratiques au temps présent
Antoine Wolf-Fargues (EHESS – CERMA) : “Le Chavisme vu par la gauche française : la réception d’un nationalisme de gauche latino-américain (1998-2013)”
Eldi Paola Robayo (EHESS – CERMA) : “La politique de défense et de sécurité démocratique en Colombie (2002-2010)”
15h00 – 15h15   Pause
15h15 – 16h45 : 2°/ Droits de l’homme, justice, mémoire 
Pauline Guelle (Université de Pau et des Pays de l’Adour – IE2IA) : “Le Pays Basque : torture et transition”
Cinthia Balé (IDAES – Universidad Nacional San Martín – CONICET) : “¿Quiénes son los “trabajadores de la memoria”? Emprendedores, militantes y estatales en las “políticas de memoria” durante el kirchnerismo. Argentina (2003-2015)”
Juan Jose Carrillo Nieto (EHESS – CRALMI) : “La circulación de las ideas sobre los derechos del hombre a través del Juicio de amparo en México”
Organisateurs : Marion Cairault – Flavio Foresi – Jessica Torres Quiroga
Contact : doctorantsihtp@gmail.com

Journée d’études/Jornada de estudios: “Territorios imaginados/Territoires imaginés”, vendredi 16 avril 2021

El país del sauce, que nace de una pregunta del poeta Juan L. Ortiz («¿es mi país,
únicamente, el sauce?»), es una colección de libros y una reflexión sobre paisajes y
miradas que iniciaron las editoriales de las universidades nacionales del Litoral
y de Entre Ríos en 2o1o. Desde entonces, otras universidades se han ido sumando
al entramado de una red en crecimiento. En este marco se propone una jornada de
estudio como etapa preparatoria del IV coloquio En el país del sauce que se realizará en
2o22, en una sede a determinar. En los coloquios anteriores se han recorrido diversas
temáticas en torno del paisaje, como el horizonte (El horizonte fluvial, Paraná, 2o15), la
relación entre naturaleza, historia, urbanidad y literatura (El río y la ciudad, París, 2o17)
o sobre el límite de lo visible y lo posible (Orillas, Resistencia-Corrientes, 2o19).
En esta oportunidad, se explorarán algunos episodios de la rica relación entre
territorio, imaginación y utopía, sus proyectos, constitutivos de la modernidad,
su agotamiento, y también sus posibilidades para el tercer milenio.

 

 

 

Appel colloque “Cinquième Conférence internationale pour l’équilibre du Monde. Deuxième Colloque International d’historiens. Histoire, culture et souveraineté”, La Havane 25-28 janvier 2022

Appel colloque

Cinquième Conférence internationale pour l’équilibre du Monde.

Deuxième Colloque International d’historiens. “Histoire, culture et souveraineté”

La Havane 25-28 janvier 2022

L’Union des Historiens de Cuba (UNHIC), en coparrainage avec l’Académie Cubaine d’Histoire,
l’Institut d’Histoire Cubaine, le Bureau des Affaires Historiques de la Présidence de la République, le Centre d’Études Martí, l’Université de La Havane et l’Université d’Oriente, appellent les historiens et les spécialistes de disciplines connexes à participer au IIe Colloque International d’Historiens «Histoire, culture et souveraineté nationale», dans le cadre du programme de la Ve Conférence Internationale «Pour l’équilibre du monde», qui se tiendra à La Havane, du 25 au 28 janvier 2022, organisée par le Projet José Martí de Solidarité Internationale.

Le Colloque vise à promouvoir l’échange et un débat large et pluriel sur la contribution de la science et de la conscience de l’histoire, des historiens, des chercheurs, des enseignants, des activistes et des promoteurs, avec la tâche martienne, universaliste et solidaire de construire un monde meilleur. Nous sommes intéressés à échanger sur le travail de la profession d’historien, et que le Colloque soit un espace idéal pour présenter de nouvelles études et des résultats historiographiques, pédagogiques et théorico-méthodologiques. Nous proposons les sujets d’échange suivants :

  1. José Martí, le concept d’équilibre du monde et Notre Amérique.
  2. Vision sur les processus d’intégration en Amérique Latine. Historicité et situation actuelle.
  3. Notre Amérique : Indépendance et Révolution.
  4. Cuba et le monde dans l’historiographie contemporaine.
  5. Critique historiographique. Paradigmes et défis.
  6. L’enseignement de l’histoire. Problèmes théoriques et méthodologiques.
  7. La formation des historiens. Expériences et défis.
  8. Expériences de socialisation de la connaissance historique. L’histoire dans le monde de
    l’édition et les alternatives informatiques.
  9. Importance de la mémoire historique dans la formation de l’individu et pour le développement social.

Les participants au Colloque seront considérés comme des délégués à la Vème Conférence et auront le droit de participer à toutes les commissions, conférences et autres domaines scientifiques du programme de ce conclave, ainsi qu’aux activités culturelles et parallèles prévues.

Le programme scientifique sera développé au moyen de présentations, pour lesquelles les auteurs disposeront d’un maximum de 20 minutes. La participation peut prendre la forme d’un orateur et d’un participant. Les personnes intéressées à participer à l’une ou l’autre des modalités peuvent s’inscrire directement auprès du Comité Organisateur de ce IIe Colloque.

Les personnes intéressées par la présentation de communications au IIe Colloque «HISTOIRE, CULTURE ET SOUVERAINETÉ NATIONALE» doivent envoyer leurs travaux au Comité Organisateur jusqu’au 30 novembre 2021, au courrier électronique : unhiccuba@cubarte.cult.cu

Ils doivent être envoyés avec les exigences suivantes :

• Titre de l’article. Résumé de 250 mots maximum en espagnol.
• Nom(s) et prénom(s) de l’auteur(s). Diplôme(s) scientifique(s). Institution(s) à laquelle appartiennent le(s) auteur(s). Ville, pays. Courrier électronique.

Tous les présentateurs doivent soumettre le texte intégral de leur communication au Comité organisateur lors de l’accréditation du colloque, en version imprimée sur papier 8,5 x 11, accompagnée d’une copie numérique au format Word.

ACCREDITATION: Les participants au IIème Colloque International d’Historiens «Histoire, Culture et souveraineté nationale» seront également accrédités comme délégués à la Vème Conférence Internationale pour l’Equilibre du Monde, et ne paieront que les frais d’inscription à la Vème Conférence : 120.00 USD pour les délégués et 50.00 USD pour les accompagnants.

Les étudiants de premier cycle paieront 70.00 USD. Le paiement peut être effectué au Palacio
des Conventions à La Havane, au moment de l›accréditation, ou en ligne sur le site officiel de
l’événement :

http://www.porelequilibriodelmundocuba.com


MÉMOIRES DE L’ÉVÉNEMENT: L’Union des Historiens de Cuba publiera un livre de mémoires sur
support numérique avec tous les résumés et communications présentés.

CRÉDITS: L’Union des Historiens de Cuba certifiera la participation au Colloque. La Conférence délivrera également un diplôme avec les crédits académiques correspondants, conformément aux normes internationales.

Natalia Molinaro et Vicente Romero (Université Paris 8): “La labor de ALHIM y el pensamiento del Colectivo Ch’ixi (Bolivia)”

 

La labor de ALHIM y el pensamiento del Colectivo Ch’ixi (Bolivia), Natalia Molinaro et Vicente Romero (Université Paris 8)

Vicente Romero (Université Paris 8-ALHIM)

El pensamiento sobre lo ch’ixi, la historia del THOA y la labor de ALHIM

Texto Vicente Romero PDF

Esta intervención es un homenaje a dos mujeres por haber sabido promover y participar a la realización de dinámicas colectivas. Un homenaje a Silvia Rivera Cusicanqui y a Perla Petrich.

¿Qué relación puede establecerse entre un pensamiento formulado de modo explícito en Bolivia durante esta última década y la labor realizada y animada desde Francia por un grupo de latinoamericanistas agrupado en una asociación como ALHIM?

Es muy difícil establecer, de modo artificial, una relación entre la labor de una asociación y el pensamiento de otra. La designación enunciada del sujeto del seminario podría llevar a personas que desconocen los casos abordados en este paralelo a deducir que la labor de Alhim tiene algo o mucho que ver con el pensamiento Ch’ixi. Deducción justificada que, de ser sometida a la confrontación con la realidad, no se mantendría en pie ni un segundo.

Empero, el enunciado cobrará algo de sentido si en nuestra intervención de hoy centrada en dos recorridos, sugerimos paralelos posibles a realizar ulteriormente entre lo que sería el pensamiento del colectivo boliviano y el pensamiento que guiaría y sería portado de hecho o explícitamente por ALHIM. Cobraría sentido si logramos conocer, comprender y explicar por lo menos parcialmente los dos procesos vividos en cada caso.

Para el primer caso, partiremos del presente hacia el momento inicial. Para el segundo, mucho más breve, haremos el juego inverso: trataremos de su origen y luego de su recorrido. Evitaremos un enfoque analógico pues correríamos el riesgo de deformar los casos y sus procesos.

1. Lo Ch’ixi en el pensamiento de Silvia Rivera Cusicanqui

Como muchas veces lo ha manifestado, Silvia Rivera retoma y desarrolla a su cuenta el sentido del término ch’ixi de la explicación que le diera Rene Zapana, escultor aymara nacido en Copacabana: palabra aymara que significa gris pero que designa cosas que tienen manchas o puntos blancos y negros y que no son de un solo color, que designa también seres que son dos a la vez y que tienen mucho poder. El sentido o significado de esta palabra Silvia Rivera la ha asociado luego al entendimiento que de Bolivia tenían Jaime Mendoza (“aglomeración de elementos incongruentes, superposición de elementos extravagantes”, [1935] 1972) y René Zavaleta (“una formación abigarrada”, [1983] 2013).

Silvia Rivera emplea esta palabra, entre otros, para referirse a la persona chola que se asume en tanto que tal, que asume su condición de abigarrado, que tiene dos modos de sentimiento, pensamiento y acción; que porta y vive con dos entrañas superiores (pä chuyma), pero que se saber y no vive trágicamente su condición. Este modo ch’ixi de entender y vivir lo pä chuyma Silvia Rivera la encuentra presente ya en las imágenes y textos de Poma y Ayala (1613).

La epistemología ch’ixi, según Silvia Rivera, permitiría resolver el dilema del double bind, del pä chuyma:

“[…] usamos la traducción al aymara chuyma para referirnos a un “alma dividida”, o literalmente una doble entraña (chuyma). Si relevamos a esta expresión de sus tonalidades moralizantes, tendríamos exactamente una situación de double bind. Al reconocimiento de esta “doblez” y a la capacidad de vivirla creativamente les hemos llamado “epistemología chixi“, que impulsa a habitar la contradicción de tal modo que podamos liberarnos de la esquizofrenia que supone [el double bind] (Sociologìa de la imagen, 2015: 326). “[…] trabajar dentro de la contradicción, haciendo de su polaridad el espacio de creación de un tejido intermedio (taypi), una trama que […] es ambos a la vez” (Un mundo ch’ixi es posible: Ensayos desde un presente en crisis, 2018: 83).

De este modo, la epistemología ch’ixi en Silvia Rivera sería también la conjugación y conjuro (o conjunción o llamado) en Bolivia del double bind (equivalente al pä chuyma), categoría de análisis propio del pensamiento subalterno en Gregory Bateson (1972) y de las perspectivas de su solución que encuentra desde el mismo tipo de pensamiento en Homi Bhaba (1990) y Spivak (2010) (Sociología de la imagen, 2015: 30; 326-327, y 2018). Conjugación y conjuro que Silvia Rivera lo ve realizarse de modo dialógico “a través de la liberación de nuestra mitad ancestral” para un proyecto de “renovación de Bolivia” (Eduardo Nina Qhispi) con “una lengua con patria” (Gamaniel Churata) y deshaciendo el peso patriarcal y colonial mediante la participación plena de las mujeres (c’hixinakax utxiwa. 2010: 70).

Silvia Rivera evita crear un concepto de lo ch’ixi socavando su mayor abstracción, bloqueando así la disyuntiva colonial que “hace de las palabras un velo”. Con él apunta a “extrapolar un método” para “vivir haciendo la descolonización y no hablando [de hacerla]” (2018: 151-154).

Este pensamiento de lo ch’ixi formulado por Silvia Rivera ha sido hecho suyo desde 2008 por un grupo al cual ella pertenece, compuesto por estudiantes de sociología de la imagen y que desde por lo menos 2010 lo emplea para autodesignarse como Colectivx ch’ixi.

Con respecto a lo cholo, conviene comprender el sentido que tiene este sustantivo. Por lo menos en Perú, tiene sentidos múltiples e incluso opuestos. Se emplea para manifestar deferencia afectiva; para designar con sentido sociológico a un tipo de personalidad en los Andes; pero también puede ser una expresión racista y despectiva con respecto a una persona que tiene algunos rasgos culturales o físicos de tipo amerindio. Creemos encajar con la forma sociológica de interpretar de la Collectivx Ch’ixi si designamos a la persona chola como la portadora y practicante de su cultura india y su cultura occidental. Entendiendo por occidental la que llegó con la conquista, pero reteniendo de ella los aspectos que llevan a la persona chola a ser radicalmente anticolonial y a la vez defensora de la libertad individual (de su singularidad en su vida en comunidad).

Como vemos, bajo lo ch’ixi en Silvia Rivera está designando a un resultado singular y múltiple a la vez de un mestizaje sociocultural y no a un genérico sincretismo. Sería un resultado en el cual cohabitan dos referentes, anclajes o formas de ser y sentir en una sola persona. En este sentido, la persona ch’ixi viviría una yuxtaposición y no una síntesis, con todos los problemas y potencialidades que emergen de su condición. La tensión viseral del estado pä chuyma nos parece muy bien expresado en estos versos de la poetisa guatemalteca Maya Cu Choc (citado por la colombiana Clara Victoria Meza Maya (2012)):

Vivo

desanclada de una mitad de alma.

Anduve esquivando el reojo

y mi espíritu creció temeroso

de mundos ajenos.

Mi casa

fue cueva que escondía

milenios que de a poco

fueron sorbidos en mi tarde.

Me fui tostando junto a mi madre

y me hice doblemente mujer

cargada de vergüenza,

de culpa,

de lenguas.

En mí

navega una doble identidad: soy

invariablemente

una hija más de este suelo y de su

historia.

Soy india sin idioma y sin vestido,

soy ladina sin piel,

sin refinamiento.

En algunos momentos del recorrido intelectual de Silvia Rivera encontramos casi explícitamente esquizada esta novedosa forma de entender algunas de las cosas que le preocupan, que estudia y con las cuales se confronta. Hacia 1997 anotaba: “El mundo andino de hoy, en gran medida, “cabalga entre dos mundos” y esa es la realidad que la Bolivia oficial se niega a reconocer”. Cholxs, bircholas y achoradxs, personas y grupos con cultura rural o rural con elementos culturales novourbanos andinos son temas asumidos y estudiados por ella. Con Thérèse Buysse-Cassange y Thierry Sainges, los entiende desde lo complejo, en neta oposición al “hábito de pensamiento” binario propio del pensamiento crítico hegemónico occidental que, al entender de modo formal y simplista la oposición de contrarios, se muestra incapaz de captar la realidad.

Silvia Rivera inspira no solo la designación de lo ch’ixi desde la lengua y cultura andina aymara sino que lo considera como parte de la “epistemología india” que en algunas de sus nervaduras o tramas fundamentales considera seres o símbolos donde palpita la coexistencia de dos seres en uno y que por lo tanto no tienen una sola esencia. Estos seres dobles o que comportan dos rasgos opuestos están presentes en las culturas andinas: la serpiente y otros anfibios, el rayo –amaru / katari / illapa; la honda y cintura ceremonial tejidas de dos colores con lana torcida al revés –q’urawa; en aymara, la cuarta persona del singular que incluye al ustedes –jiwasa, etc. Segùn Silvia Rivera, lo ch’ixi es vivido por las mujeres más fácilmente pues toleran mejor las contradicciones; está dotado de una potencialidad para la lucha que no existe en lo que es uniforme. El pensamiento ch’ixi responde a una necesidad de retejer el pensamiento indio interrogándose sobre las propias y ajenas aporías.

La epistémica ch’ixi, dice Rivera Cusicanqui, se inscribe voluntariamente “en la incomodidad y el cuestionamiento” para propiciar el choque liberándose de las hojarascas (2018: 152-153). “Es un modo de no buscar la síntesis, de trabajar con y en la contradicción, de desarrollarla, en la medida en que la síntesis es el anhelo del retorno a lo Uno. […] es necesario trabajar dentro de la contradicción, haciendo de su polaridad el espacio de creación de un tejido intermedio (taypi), una trama que no es ni lo uno ni lo otro, sino todo lo contrario, es ambos a la vez. […] Crear, en otras palabras, un área de distención y de diálogo o complementariedad de los opuestos, como la llama Filemón Escóbar (2008)” (2018: 83). Igualmente, Silvia Rivera descarta la posibilidad de entender lo ch’ixi como una manifestación de lo mestizo entendido como fusión completa de dos o más componentes humanos pues terminaría produciendo un “mestizaje pä chuyma”, un mestizaje dividido, que es un “semillero de complejos”. Lo ch’ixi, dice Silvia Rivera, tampoco puede corresponder con la noción de hibridez de Canclini, pues denota esterilidad (entrevista video de Revista de la Universidad, “Utopìa Ch’ixi” con Silvia Rivera Cusicanqui, tv.unam, México, 3 noviembre 2018; c’hixinakax utxiwa, 2010: 70). Lo ch’ixi permitiría comprender que, en la realidad, tampoco se trata de una simple oposición entre contrarios (clases sociales, culturas, géneros).

La epistemología ch’ixi en Silvia Rivera va realizándose en una práctica cotidiana en la que la inspiración, lo manual, sentimental, intelectual y ritual van siempre de la mano, estimulándose mutuamente. Desde los años 70 valora a los que viven cultivando e inventando comunidades en el trabajo y la lucha social, decolonial y antipatriarcal. Silvia Rivera cultiva el deseo de conocimiento del homo faber occidental sin su tendencia a la destrucción ni al “no trabajo” del anarquismo elitista. Valora, realiza y postula la alternativa del homo faber del trabajo-fiesta, de la convivencia, el goce, el rito y la pluralidad de actividades, luchando cotidianamente por no caer en la sospecha de todo o en el “somnambulismo del consumo”. De este modo la práctica de la episteme homo faber quedaría emancipada de su condición de eurocentrada (2018: 149-150).

Silvia Rivera considera que, en Bolivia, el compromiso político de las ciencias sociales es una condición de su existencia, fundándola en la lucidez, la ética y la toma de una posición intelectual (Journal des anthropologues, 2007). Porque lo entiende así, se manifiesta muy crítica, entre otros, de Walter Mignolo quien -según Silvia Rivera- retomó sus cuestionamientos del colonialismo interno revistiéndolo de “un discurso de la alteridad profundamente despolitizado” (2010: 64).

Desde preadolescente, Silvia Rivera chaccha (akhullica) hojita de coca, aconsejada entonces por su padre para su salud y para el esfuerzo intelectual de colegiala. Desde los años 90 hasta hoy se implica en la defensa de la hoja como fuente cultural, de salud, ritual y económica, siendo crítica a su transformación en cocaína. Como uno de sus múltiples compromisos sociales, culturales y políticos, en los años 2000 se implicó en la campaña Coca y Soberanía. Promueve la conversión de la hoja en diversos productos de alimentación y uso. Con tal fin creó una empresa, tuvo su stand y participó en 7 ferias, hasta 2007. Desde hace una década está implicada en la defensa de los pueblos indígenas del oriente boliviano y por el TIPNIS, opuestos a la ejecución de una carretera del IRSA que pase por sus territorios. Conviene detenernos sobre este caso como un ejemplo sintético de la aplicación de su perspectiva ch’ixi para la crítica del discurso ideológico del exvicepresidente García Linera de justificación de lo hecho en este caso por su gobierno, el gobierno del MAS bajo las presidencias de Evo Morales.

Según Silvia Rivera, el gobierno no respetó ni la demanda de participación política equitativa en las instancias del Estado ni la consulta previa en el TIPNIS. Entonces, la “etnicidad estratégica” fue capturada desde el gobierno en aras de “una modernidad propia”, dice Silvia Rivera. Retomemos los argumentos de García Linera formulados en Identidad boliviana. Nación, mestizaje y plurinacionalidad, Estado Plurinacional de Bolivia, La Paz, febrero 2014 (2014), libro citado por ella. Una construcción “gramsciana” -suigéneris- de hegemonías culturales [forma institucionalizada proceder a la consolidación estatal de las identidades indígenas] resolvería la cuestión de las nacionalidades en Bolivia mediante la “indianización de la identidad boliviana”. Esta “identidad nacional-estatal” o “identidad nacional compuesta” es entendida como una “unidad territorial” -y por lo tanto política- donde están comprendidas “identidades nacionales culturales” -entendidas como patrimonios de la diversidad- y la de los “simplemente bolivianos” -excluyendo terceras posibilidades[1]. Con este discurso, afirma Silvia Rivera, se había producido el “giro colonial” del gobierno del MAS-ISP: siguiendo “el proyecto neodesarrolista del Estado plurinacional”, el movimiento indígena (en particular amazónico) quedó bajo una camisa de fuerza. Ante este proceso, y frente a la mirada hegemónica de García Linera, Silvia Rivera postula la alternativa de “indianizar el mestizaje y descolonizar el gobierno” (Mito y desarrollo en Bolivia. El giro colonial del gobierno del MAS, La Paz, Piedra Rota – Plural, 2014). Silvia Rivera considera que la concepción de García Linera sobre “la voluntad nacional” creadora de la nación y del territorio puede ser “hegeliana”, mas no marxista, posestructuralista o jacobina (García Linera, 2014: 19-24, Silvia Rivera, 2014: 27).

La propuesta epistémica de Silvia Rivera está siendo sometida a prueba, más bien de modo prometedor. El más importante, se realiza en colectividad de renovación cuasi anarquista, Colectivx Ch’ixi, con una pluralidad de expresiones que merecería una presentación más detallada. Pero preferimos por ahora referir otro tipo d pruebas a la que está siendo sometida esta propuesta. En el campo del desarrollo de las ciencias sociales, hemos sondeado tres ensayos:

– Desde el campo de estudio de la comunicación, frente a las propuestas de diálogo formuladas por el multiculturalismo y por la interculturalidad, la colombiana Clara Victoria Meza Maya valoró la episteme ch’ixi como la alternativa del diálogo que superaría una convivencia de opuestos bajo dominación colonial. Según Meza Maya, el multiculturalismo encubre la colonización (Rivera, 2010) y en el capitalismo naturaliza la superioridad de una de las partes incluso mediante el respeto de la especificidad del Otro (Zizek, 1998). En el interculturalismo, que es propuesto por los pensadores del giro decolonial (como Walsh, 2002; 2005; 2007), las condiciones de supuesta igualdad en la relación entre diversos depende de quienes tienen y ejercen la hegemonía en el momento mismo de la interrelación. Meza Maya entiende “el diálogo ch’ixi” como un “proyecto mestizo” y un “lenguaje comprometido” socialmente que, al reconocer la tensión de las contradicciones existentes, evita caer en los errores a los que conduce el multiculturalismo y el interculturalismo (“Relacionándonos en un mundo diverso: un problema social contemporáneo”, en Hallazgos, Bogotá, 10, 19, 2013). En su breve estudio Meza Maya expresaba entonces puntos de vistas cercanos a las conclusiones que Silvia Rivera obtuvo luego de una experiencia de por lo menos un cuarto de siglo. En el transcurso de la década pasada, y al referirse al multiculturalismo en América Latina implementado desde los años 1990, Silvia Rivera estimaba que éste fue instrumentalizado por la tecnocracia con el fin de “humanizar el desajuste” considerando a los “originarios” como incapaces de conducir su propio destino. En Bolivia, dijo, el multiculturalismo de Estado ha tenido como premisa el considerar a los indígenas como minorías, promoviendo una “inclusión condicionada y deviniendo en “un mecanismo encubridor por excelencia de nuevas formas de colonización” (Ch’ixinakax utxiwa, 2010: 58-60). Con respecto a lo intercultural, en un inicio lo usó una categoría de diagnóstico que caracteriza muy bien a la sociedad boliviana y que puede ser de proyecto cultural para esta sociedad (“multi e intercultural”) -ver Gestión pública intercultural, 2008. Años más tarde, descartó su uso al constatar que no era sino un ingrediente del multiculturalismo oficial pues era empleado para hacer “como si los indios gobernaran” -ver Mito y desarrollo en Bolivia. El giro colonial del gobierno del MAS, 2014.

– desde la etnología, según refieren Mario Murillo, Ruth Bautista y Violeta Montellano -integrantes de Colectivx Ch’ixi-, el pensamiento de lo ch’ixi les sirvió para estudiar el paisaje, la memoria y la nación en las comunidades de Challa y Challampa (Isla del Sol, Lago Titicaca). Primero, como “categoría analítica” para entender el espacio y sociedad estudiados como “contaminado” pero no de modo pernicioso necesariamente; para entender la corresponsabilidad de los isleños con su paisaje; y para entender su “canibalismo simbólico” en su relación con el Otro para “convertirlo en propio y, así, hacerlo dócil”. Desde nuestro punto de vista, este último rasgo de las comunidades de la Isla del Sol estudiadas por Murillo, Bautista y Montellano sería testimonio de la capacidad de las culturas andinas de incorporación, cultivo y valoración de lo diferente. Los autores afirman que lo ch’ixi puede también ser “una ubicación metodológica para comprender las identidades a partir de la práctica”, por ejemplo, para entender y designar con ese adjetivo las prácticas rituales. Finalmente, e incluyéndose, estiman que lo ch’ixi sirve igualmente como “una noción que intenta dar cuenta de un enfrentamiento personal con la huella colonial que, como una herida común, llevamos las personas en Bolivia”. constatan una interacción ch’ixi en la interacción entre las dos comunidades originarias de la Isla del Sol y el Estado boliviano. Por un lado, desde la comunidad “cuestionan al Estado por su precariedad, su falta de propuesta y la ausencia de sustancialidad de sus enunciados” constitucionales como Estado Plurinacional; por el carácter “más instrumental que consecuente” de sus discursos sobre el “vivir bien”, los derechos de la Madre Tierra y territorialidad que con la actual vida campesina y la actual cultura indígena; y por la escenificación cuasi esencialista y a-temporal de lo que sería el “problema indígena” y los “derechos de los pueblos indígenas”. Por otro, constatan el esfuerzo de los actores locales por actualizarse y aprehender la “cultura de la legalidad” a lo largo de los cambios en el Estado boliviano. En la conclusión, los autores también se apoyan en el entendimiento de lo ch’ixi en la Isla del Sol para hacer la crítica de la concepción García Linera sobre la nación en Bolivia. Consideran la propuesta del entonces Vicepresidente boliviano como “una fórmula mecánica […] de entender la nación como una construcción exclusivamente estatal y “desde arriba” […] estabilizando las categorías de identidad”. La contraponen a la realizada por los isleños “como una práctica ejercida “desde abajo” […, a la forma en que] se autorepresentan, denominan y explican la suscripción a su territorio”. Finalmente perciben que mediante el “carácter ch’ixi de los diálogos con la naturaleza” los isleños de Challa y Challapampa realizan la nación cotidiana, cíclica y ritualmente a partir de su territorio en una relación mutua siempre cambiante (Paisaje, memoria y nación encarnada. Interacciones ch’ixis en la Isla del Sol, PIEB, 2014: 261-264; 292-293; 254-255; 259-260).

– Desde la etno-sociología, Marcelo Jiménez, discípulo de Silvia Rivera, emplea la noción ch’ixi para estudiar la tensión-solución que encuentra la cultura andina con el mercado capitalista en el mercado de Apachita Waraqu (Ingavi-Murillo, en la ruta que va hacia Oruro). Jiménez ve que en este mercado se produce un tinkuy (encuentro) de la cosmovisión andina y el capitalismo, siendo Waraqu un mercado y un centro ceremonial a la vez. El autor verifica, en la complejidad, “la flexibilidad conceptual de la lógica andina de oposición complementaria y reciprocidad”, funcionando “las prácticas ch’ixi del ritual como una forma de descolonizar el mercado capitalista”.  Vale decir se produciría la solución del pä chuyma mediante lo ch’ixi, tal como lo postula y espera Silvia Rivera (“El achachilla capitalista: La conformaciòn de un mercado de bienes simbólicos y materiales en Apachita Waraqu”, tesis de licenciatura en sociología, UNMSA, 2014; “Apachita Waraqu: la descolonización expresada en las prácticas ch’ixi durante el mes de la Pachamama”, en Tink’azos, 37, 2015: 173-190). Por nuestra parte sin embargo, no podemos descartar que, más que “una domesticación” de la práctica económica capitalista que permitiría preservar o restaurar el ajayu o salud espiritual del aymara (mediante la reciprocidad ritual con lo invisible y del individuo con su colectividad (Rivera 2010)), en Apachita Waraqu esté produciéndose la domesticación o aclimatación de la práctica económica capitalista mediante una especie de “puritanismo” andino donde el sentido comunal va desapareciendo por la inevitable diferenciación y polarización social derivada del mercado capitalista -con apoyo o enmascarada de lo ritual andino.

Aun cuando no haga referencia a la episteme ch’ixi, el estudio de lo cholo urbano en Bolivia tal como lo realiza Ximena Soruco parece corresponder pero solo con el lado pä chuyma a-emancipado de la percepción o interpretación epistémica de Rivera Cusicanqui. Soruco entiende lo cholo como algo no disuelto en un mestizaje sino como intermedio o “tercero” dentro de una cadena de varios anillos. “La matriz colonial entendida como un eslabón de varios anillos (Rivera, 1993), dice Soruco, permite pensar a lo cholo como una cadena articulada hegemónica frente a los de más abajo y subalterna frente a los de más arriba” (La ciudad de los cholos. Mestizaje y colonialidad en Bolivia, siglos XIX y XX, Lima, IFEA, 2011: 21).

Finalmente, dos intelectuales de trayectoria se han referido a este pensamiento de Silvia Rivera valorándolo positivamente. El antropólogo Guillermo Delgado Parrado entiende agudamente el “ámbito ch’ixi” como el mestizaje que proviene del ámbito “de abajo” frente al “autoritarismo del mestizaje de arriba”. Delgado manifestó sentir y compartir preocupaciones y propuestas similares a las de Silvia Rivera y la Colectivx Ch’ixi (en Antología del pensamiento crítico boliviano contemporáneo, CLACSO, 2015).

En abril de 2014, durante el coloquio Is it posible to Decolonize Mestizaje?, organizado por Silvia Rivera y realizado en la Universidad de Nueva York, Sinclair Thompson se refirió a dos casos de inicios del siglo XIX en los cuales, en momentos de insurgencia anti-colonial, se postularon formas de descolonización del mestizaje. En Bolivia, Juan Manuel Cáceres proclamó en un manifiesto que todos eran “indios” siendo algunos “indios blancos” y los otros “verdaderos indios”. En Haití, la primera Constitución del país proclama que todo haitiano es “negro” (ver resumen de su intervención en: https://clacsnyublog.com/2014/05/09/is-it-possible-to-decolonize-mestizaje-part-i/ ). Los autores del libro de etnología sobre los comuneros de la Isla del Sol refieren que en dicha ocasión Thompson se refirió a lo ch’ixi y “planteó que dicha noción muestra formas de la indigenidad que van más allá del color de la piel y la sangre. Formas de acercamiento que tienen que ver con la proximidad o la lejanía a prácticas indígenas” (2014: 264).

Reconociendo y constatando los méritos humanos, políticos y metodológicos de lo ch’ixi pensado y empleado desde la propuesta de Silvia Rivera, desearíamos compartir nuestro provisorio punto de vista sobre su enfoque y metodología. Silvia Rivera se reconoce una ch’ixi que se enrumba desde su formación intelectual fundamentalmente occidental a entroncarse en la cultura andina.

Podemos entender lo ch’ixi, desde tres vectores, como el resultado condensado de transculturaciones (Fernando Ortiz), de una dialéctica latente de culturas contrarias, y de la mejor tradición amerindia (andina y amazónica). Esta ùltima es capaz de integrar, sentir, entender y construir el mundo incluyendo lo diferente y extraño sin eliminarlo, sin negar su singularidad. Expliquémonos. La transculturación que se expresa en lo ch’ixi fue engendrada en Abya Yala, según las circunstancias, por las fuentes culturales india, africana y occidental, culturas globalmente en confrontación (pues en Abya Yala no solo se desconocían mutuamente, sino que la transculturación surgió y se desarrolló en la violencia, produciendo choques socioculturales). Empero más precisamente, la transculturación se produciría positivamente gracias a algunos elementos existentes al interior de cada una de estas fuentes: se fundaría, desde lo indio y lo africano, en el rebelde apego anticolonial con la tierra, por la vida y por la práctica de lo comunal y de la territorialidad local o parcial; y, desde lo occidental, se fundaría en la rebeldía del proletario femenino y masculino en tanto que productores y creadores opuestos a toda opresión y toda impostura pequeñoburguesa. En la persona ch’ixi portadora principalmente de estos elementos de la cultura occidental se produciría una suerte de cohabitación de dos o tres referentes culturales que se complementan pero que probablemente entran y tienden a entrar en relaciones conflictuales y contradictorias internamente (en cada sujeto individual y colectivo) y con las hegemónicas tradiciones comunitarias indias de tipo patriarcal y cacicales, viviendo un proceso largo de arraigo-desarraigo. Es el caso de lo ch’ixi sentido y formulado desde Rivera Cusicanqui: lo vive desde tierna y luego apoyándose en pensadores contrarios al colonialismo ideológico (la ideología indianista de Reinaga que busca deshacerse del colonialismo interno; el cuestionamiento de Fanon de la alienación del dominado basada en los prejuicios raciales);  en las tradiciones críticas en sociología e historia (la potencialidad de la palabra como metáfora, del “concepto como metáfora” en Benjamín; el sentido práctico de las etnias y de los grupos sociales, de Bourdieu), los vive y hace vivir para ir al encuentro consciente (a tomar conciencia) de las prácticas y raíces epistemológicas socioculturales indias (aymara en particular) sin deshacerse de sus fuentes extranjeras válidas. Este sería el modo que Silvia Rivera ha encontrado para entroncarse y alimentar las epistemologías indias.

Consideramos que las culturas amerindias entienden y sienten el mundo desde una dialéctica de contrarios sin por lo tanto entender esta dialéctica de modo simplista. Silvia Rivera lo entiende así, por eso recurre a lo ch’ixi para sugerir un método que permite entender lo complejo. Por su singular proceso milenario de conformación surgido de la relación e interrelación con y de lo diverso y diferente, han tenido la capacidad de incorporar y admitir lo extraño y episódico como un elemento más de su mundo, pero tratándolo según sus características, según su singularidad. Porque culturalmente saben incluir lo diferente y episódico, las culturas indígenas andinas valoran, propician y cultivan lo que Silvia Rivera designa como ch’ixi, pues éste forma parte de una necesidad que emerge de la experiencia, de la historia. En este caso, en la cultura amerindia no se produciría una transculturación externa sino una interna: una renovación e incremento de la diversidad en su mundo: lo ch’ixi formaría parte y puede formar parte de su mundo -del mundo del cual los portadores de culturas amerindias también forman parte- en la medida que su existencia al interior no amenazaría la existencia de la colectividad que los alberga. Entendiendo como amenaza de su existencia aquello que comporta social e ideológicamente un carácter colonial y etnocida, que es corrosivo y destructor del lazo social comunitario y de reciprocidad. Lo ch’ixi podría transformarse en una expresión de la impostura pequeñoburguesa y de la alienación chola e incluso en amenaza de la existencia de lo amerindio si es una manifestación más del individualismo disgregador de lo comunal, del liberalismo desde el seno de los movimientos sociales contestatarios. Este riesgo parece haberse hecho evidente en una coyuntura recientemente difícil para la historia de los pueblos andinos y por ende para la historia de Silvia Rivera: hacia octubre- noviembre del 2019, en los días que el gobierno del MAS de Evo Morales entró en aguda crisis, acompañado de una radicalización hacia la derecha racista y golpista de importantes sectores populares, Rivera Cusicanqui dejó la sensación de haber considerado la toma por asalto del poder por fuerzas reaccionarias sin la severidad requerida. La debacle del gobierno representado por un indígena le había decepcionado profundamente la percibió como algo deseable quizá sin comprender que la forma en que se precipitaba la debacle era por asalto de la reacción racista y oligárquica institucionalizada contra lo que simbólicamente para esa reacción representaba el “indio” en el poder. Para esta reacción había retornado el momento de pisotear y escarmentar la osadía india. Pero lo ch’ixi puede ser -y con Silvia Rivera está siéndolo- un método para entender con agudeza lo complejo y un acicate contra la perpetuación bajo ropajes políticos aparentemente revolucionarios de modos sociales patriarcales, coloniales y capitalistas.

2. De cómo lo ch’ixi emerge en Silvia Rivera desde y frente a la labor del THOA

En esta parte, esperando no cometer demasiados errores, osaremos un bosquejo del recorrido del Taller de Historia Oral Andina (THOA). Considero que no podemos comprender el proceso de gestación del pensamiento sobre lo ch’ixi en Silvia Rivera sin mirar lo andado por el THOA con ella y sin ella.

El Taller de Historia Oral Andina, como ya ha sido dicho infinidad de veces, se gestó en 1983 en la Universidad Mayor de San Andrés (La Paz), en un contexto urbano e institucional adverso para sus promotores e integrantes. Para darle vida se encontraron dos fuerzas pensantes: un grupo de jóvenes aymaras y quechuas con unos profesores de sociología, entre los cuales Silvia Rivera que retornaba luego de dos años de exilio en Colombia. Los primeros estaban agrupados ideológica y políticamente desde mediados de la década de 1970 en el Movimiento Universitario Julián Apaza (MUJA), bajo el influjo del indianismo descolonizador de Fausto Reinaga (La revolución india, 1970) y del movimiento katarista en sus diversas variantes. Silvia Rivera Cusicanqui dictaba el curso, “de tintes marxistas” según Lucila Criales, de Superestructura Ideológica en la carrera de sociología. Pero Rivera Cusicanqui desde hacía más de una década se encontraba acicateada por el movimiento indio mismo y por su eco en los académicos cercanos a dicho movimiento (eco que se ve ilustrado en el libro publicado por Bonfil Batalla en 1981). Silvia Rivera se encontraba desazonada de lo designado como lucha “campesina” pues el término enmascaraba y no le ayudaba a comprender y explicar ni la microhistoria ni la “historia corta” de la mayoría india de su país, historias que había estudiado desde la década anterior. Desde entonces entendía las rebeliones indias en parte inspirada en las explicaciones de Thompson sobre la “economía moral” y la historia “espasmódica” de las luchas populares en Inglaterra. (“Oprimidos pero no vencidos”, [1984] 2010). Como el “marxismo no lograba explicarnos el conflicto étnico […] entramos de lleno a conocer y formarnos en historia”, dice Esteban Ticona Alejo (“El Indianismo de Fausto Reinaga”, tesis, UASB, Ecuador, 2013. Ver también Lucila Criales, en Fuentes, 10, 43, abril 2016: 61). En paralelo a la compulsa de archivos y bibliotecas los integrantes del THOA empezaron a recoger y hacer historia oral con los ayllus y markas y con trabajadores y mujeres urbanos. La microhistoria y la historia oral devinieron el sello de marca del nuevo grupo de investigación nacido en los márgenes de la academia, pero con su consentimiento. “La observación, la entrevista, el testimonio, la historia de vida y el mito mediante la tradición oral fueron los caminos por los que se transcurrió en la investigación”, dice Criales (Ibidem.). Las lenguas aymara y quechua, habladas por los entrevistados y por la mayoría de los integrantes del THOA se convirtieron en el lenguaje y soporte principal de trabajo y de comunicación para la investigación.

Desde esa época, el THOA tiene un lema en su logotipo que está en aymara: Qhip nayr uñtasis sarnaqaxañani = mirar atrás para caminar hacia adelante. Como veremos, este logo no es decorativo, sino que corresponde con la praxis del Taller y de los comunarios entrevistados. El jilakata aymara Manuel Morales, uno de los principales promotores de la reconstitución de los ayllus quechua y aymara en la provincia de Muñecas, en su discurso del 20 de octubre de 1995 expresó diáfanamente el sentido de este lema: “… ahora nosotros tal vez no estamos dando importancia a lo que estamos haciendo, del caminar de nuestros abuelos. A eso estamos volviendo, estamos volviendo quizá para que nosotros vayamos adelante, para que nadie nos pise”.

La labor del THOA fue múltiple. Además de sus registros audios y audiovisuales, de sus publicaciones, también difundió el resultado de sus investigaciones mediante radionovelas. Estas últimas, según Cristóbal Condoreno, fueron la realización de una necesidad sentida y manifestada en el THOA: implementar la “metáfora “desamarrar un bulto para dar a conocer y devolver estos hallazgos” que existen dentro del q´ipi [que se carga a la espalda] y además otros documentos que merecían sistematizar estas fuentes orales y los testimonios” (en Fuentes, 10, 43, abril 2016: 62).

El Taller contribuyó heurísticamente a la reconstitución y al fortalecimiento de los ayllus haciendo frente a la persistencia de las tendencias “sindicalistas campesinas” y caudillistas. En efecto, la labor del THOA en los ayllus aportó a la recuperación de la memoria oral larga, de la memoria histórica, a partir de la memoria oral corta (la iniciada en 1952)y de la microhistoria, historias que son de la lucha contra los populismos “campesinistas” y contra la desindianización del indio. Por esta razón sin duda, según María Eugenia Choque, el THOA se autodefine como “grupo de trabajo indígena” autónomo. Sin embargo, durante su historia de casi cuatro décadas a veces ha recibido financiamiento, por ejemplo de OXFAM o de la Fundación Guggenheim. Actualmente el THOA es socia de la Fundación Rosa Luxemburg -sede andina- en el área de democracia y participación.

Al final de los años 1980 y durante los de 1990, estimulado por la praxis descolonizadora, entre otros de Rivera Cusicanqui, y contraria al encierro en la oposición tradición-modernidad, el THOA cobró protagonismo en el seno de los ayllus mediante el rescate de la memoria oral, la clarificación de linderos, y mediante seminarios, talleres y cursos. Hizo investigación y recuperación de memoria histórica de lucha aymara, y de los gremios de trabajadores varones y mujeres. Carlos Mamani, María Eugenia Choque, Roberto Santos y Tomás Huanca destacaron en la labor en los ayllus y markas. Era una época adversa en múltiples sentidos para los pueblos indígenas bolivianos. De grave erosión de los suelos en el altiplano, de desmovilización productiva debido al asistencialismo alimenticio, de empobrecimiento del agro en el altiplano, en el contexto iniciado con la dictadura de García Mesa y de aplicación de la reestructuración económica neoliberal desde 1985; de proliferación de ONGs en las zonas altiplánicas y de conversión de los sindicatos campesino-indígenas en escaleras para arribistas políticos. Desde fines de los 80 el movimiento de los Ayllus cuestionó la suplantación de sus organizaciones tradicionales comunitarias por sindicatos promovidos por las políticas usufructuadoras de la revolución de 1952. Defendió las estructuras y formas de funcionamiento tradicionales y también pragmáticas, defendió las territorialidades discontinuas, todo ello inmerso en el proceso tendiente a la “reconstitución” del Ayllu.  El término “reconstitución” fue acuñado por el THOA desde principios de 1993 entendiéndolo como el retorno a lo propio como vía de descolonización. El THOA contribuyó con la elaboración de los estatutos de la Federación de Ayllus de la Provincia de Ingavi (referencias retomadas de Pedro Pachaguaya Yujra en Varios, Justicia, democracia y economía comunitarias, Vol III, 2019: 109-112). Además de las relaciones directas, yendo a los ayllus para revalorar de modo sistemático las tradiciones rituales y prácticas comunitarias, los integrantes del THOA contribuyeron a compilar documentos históricos de los títulos de tierras de la época colonial. De este modo, y sacando provecho del reconocimiento boliviano del Convenio 169 de la OIT, de los resquicios de apertura para la mayor actividad de los ayllus en favor de sus intereses, encontraron algunos canales de realizarlos abriéndose espacios en las políticas estatales de “Participación Popular” instauradas desde 1994, y la ley INRA de 1996. Sin embargo, dichas políticas tendían a consolidar el radio de influencia espacial, económico, cultural y tutelar de los municipios criollos. El THOA contribuyó a realizar no solo algunos de los objetivos en favor de los “pueblos originarios” propuesto por la recientemente creada CSUTCB, sino también la defensa total de sus territorios, inspirándose también en la marcha de 1991 de los pueblos indígenas de Beni. El THOA promovió la realización de esos objetivos desde niveles comunales, subcentrales y centrales, hasta la conformación en 1993 del Consejo Impulsor de Ayllus de Bolivia (CIAB), precursor directo del Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyo (CONAMAQ).

Estas |últimas décadas, algunos de sus integrantes participan en el proceso de legitimación del discurso indigenista a partir del empleo de algunas palabras-concepto de origen aymara. Tal es el caso, entre otros, de María Eugenia Choque y Carlos Mamani (ver sus contribuciones en Claudia Zapata (compiladora), Intelectuales indígenas piensan América Latina, Quito, Tinkuy, 2007). Una presentación esquemática del aporte de la investigación militante a los procesos étnico-políticos de los ayllus lo da María Eugenia Choque (“La reconstitución del Ayllu y los derechos de los pueblos indígenas”, en Fernando García [coordinador], Las sociedades interculturales: un desafío para el siglo XXI, FLACSO-Ecuador, 2020). Un estudio de tres casos, desde lo complejo lo da Rivera Cusicanqui (“El THOA y la reconstitución de los Ayllus. Tres estudios de caso: Jesús de Machaqa, Provincia Muñecas y Umala” [c1997] en La voz de la cuneta, N° 5-6, noviembre 2014). En este último, la crítica del colonialismo interno efectuado por Rivera Cusicanqui estaba muy alejada ya de “la vieja lógica dual” que según Gamboa -inspirado en el chileno Mires- caracterizaría a la producción sociológica de Rivera Cusicanqui y a la sociología latinoamericana (ver el artículo de Gamboa en la revista Temas Sociales, UNMSA, 19, 1997: 183).

De diferente modo, Silvia Rivera y Lucila Criales describen los períodos o momentos de crisis (cosa que no es igual) en la historia del THOA. Para Silvia, el periodo inicial fue el de la microhistoria -como lo hicieran los caciques apoderados en los años 1920-, de carácter experimental y abierto, en la cual -según sus palabras- el THOA se adentró tanto en el mundo de los ayllus y markas que, como “nación dentro de una nación”, establecían lazos y tanteos con lo cholo y letrado de las ciudades. Por su parte, los artesanos urbanos anarquistas vivían por sus derechos de modo comunitario y a la vez universalista (C’hixinakax utxiwa, 2010; 2018: 136). Luego, según Criales, vendría una primera crisis hacia 1989, cuando tuvieron que salir los llamados “intermediarios o intermediarias”, entre las cuales Silvia Rivera y Lucila Criales. Desde 1992 y de modo general durante la década de 1990, según Silvia Rivera, el THOA dio “un giro ONGista” y derivó “en la micropolítica y el enraizamiento identitario”, aventurándose “-bajo la inspiración de OXFAM América- [a] apoyar la formación de una macroorganización indígena, el CONAMAQ”. El giro dado habría conducido al THOA a incorporarse a “la esfera molar del estado-nación y el logocentrismo” (Violencias (re)encubiertas, 2010; 2018: 137). En este período, en paralelo a su relativo ausentamiento de las publicaciones del THOA -Aruwiyiri- hasta 2003, Silvia Rivera habría iniciado su “tránsito entre escritura e imagen, a partir de la etapa de silencio y exploración que me llevó a los Yungas, a aprender el aymara y a acompañar las luchas del movimiento cocalero”, adentrándose en la sociología de la imagen, la producción de videos y películas (Violencias (re)encubiertas en Bolivia, 2010). Este período habría generado en el seno del THOA una segunda crisis siguiendo una tercera según Criales, con “intervención judicial” que provocó el alejamiento definitivo de algunos de sus miembros.

Pero el mundo da vueltas y los ríos vuelven a cargarse de aguas. La bifurcación de rumbos que parece haberse producido entre Silvia Rivera Cusicanqui y otros miembros activos del Taller de Historia Oral Andina tuvo algunos efectos positivos. A Silvia Rivera le ha permitido evaluar su experiencia e hilvanar su pensamiento sobre lo ch’ixi. Empero esta bifurcación parece no ser insalvable.

Aun cuando predomine aún en el THOA el enfoque macropolítico e identitario, Rivera Cusicanqui constata que, a través de dos investigaciones de 2013 y 2014 sobre memoria alimentaria y con el auspicio de la Fundación Rosa Luxemburgo, en el THOA se estaría “retomando el hilo” de la microhistoria (2018: 137). En cierto modo, Choque y Rivera coinciden en su crítica de la forma en que se implementan los procesos de instalación de la autonomía de los pueblos indígenas campesinos y originarios desde el Estado Plurinacional. María Eugenia Choque, en su calidad de presidenta del Tribunal Supremo Electoral de Bolivia (TSE) al iniciar su mandato (octubre 2018-octubre 2019) -interrumpido por el golpe de Estado- señaló las dificultades “en una instancia de construcción nacional” para empalmar con las normas y procedimientos de las naciones y pueblos indígenas, las normas estatales. Se refería a las dificultades en el proceso de acceso a la autonomía indígena originaria campesina de 20 entidades territoriales conforme a la constitución del Estado Plurinacional de Bolivia durante los gobiernos de Evo Morales. Ese proceso de implementación ha sido criticado de modo más explícito por Rivera Cusicanqui pues no habría respetado la voluntad de dichas entidades. Al reconocer a la “nación guaraní” como una, el Estado borra la diversidad existente entre los guaraní y, “tutelada por el estado boliviano, [deviene] una autonomía indígena burocratizada”.  En su adolorida intervención en el Parlamento de Mujeres, Silvia Rivera comentó que “las mujeres de Totoramarka que han sido quienes han luchado por una autonomía indígena, han sido derrotadas por sus propios maridos y sus propias gentes quienes les han tendido la trampa y en referéndum han hecho campaña obviamente al estilo masista” (La Paz, 12 de noviembre 2019). Como vemos, lo alcanzado en la labor y lucha por algunos objetivos de los pueblos originarios se habría visto afectado, desde el interior desde los años 2010 del gobierno de Evo Morales, por la brecha que separa a los líderes de sus bases, brecha que se asienta en la tradición caudillista muy presente en los países andinos.

Las barreras entre miembros del THOA no parecen absolutas ni insalvables. A inicios del 2020, la Collectivx Ch’ixi organizó un “Taller Aymara Transversal” bajo la conducción de dos antiguas integrantes del THOA que siguen participando activamente en el mismo a pesar de las crisis internas y transitorios alejamientos: Filomena Nina (integrante del Taller desde su fundación y su directora entre 2006 y 2009) y Juana Luisa Condori (desde los años 90 integra el Taller, labora en el rescate de los archivos en aymara). El “Taller Aymara Transversal”, en el contexto de la aguda crisis política iniciado en octubre de 2019 con el golpe de Estado contra el gobierno de Evo Morales, sería un puente tendido recientemente para el acercamiento humano y activo en base al idioma hablado aymara entre el THOA y el equipo de Collectivx Ch’ixi.

3. La labor de la asociación América Latina, Historia y Memoria (ALHIM) y Perla Petrich

Lo que sigue no pretende ni puede ser un balance pormenorizado de la labor que durante más de dos décadas viene realizando la asociación académica a la que pertenezco. Quizá los más indicados de hacerla desde dentro son los que se han entregado de lleno a ella, garantizando su continuidad y regularidad de modo inalterable. Me refiero principalmente a quienes son su corazón y sus pulmones: Perla Petrich, Nathalie Ludec y Enrique Fernández Domingo. Lo que está a mi alcance es aportar con algunas impresiones y testimonios, con algunos elementos que pueden contribuir al balance necesario de su labor.

ALHIM como asociación de investigación y publicación empezó a gestarse hacia el inicio del año académico francés de 1998-1999, desde el seno del departamento de español de la universidad de París 8, la en cierto modo heredera del Centro Experimental de Vincennes. Aun cuando desconozco los detalles del período anterior, he conocido a dos profesores de este departamento que animaron dos publicaciones de ciencias sociales ligadas a América Latina: Paul Estrade, fundador y director de la vigente revista Histoire des Antilles Hipaniques (1986-) ligada al correspondiente campo de estudio; y Abdón Yaranga Valderrama, quien junto a Philippe Martel animó Creer dans une langue minorisée (1989), Educación dans une langue minorisée (1992), dos volúmenes que contienen textos vinculados a las lenguas y culturas indígenas (andinas particularmente) y dos volúmenes publicados de cuestionamiento de las celebraciones de 1492, tanto desde la Otra América como desde la historia interna de la Península Ibérica (1992-1993).

Hasta 1998 Perla Petrich venía laborando en la recopilación de testimonios orales mayas de pueblos del Lago Atitlán y animando su publicación bilingüe castellano-maya en Guatemala (ver, por ejemplo Vidas de las Mujeres del Lago Atitlán, Colecciòn Xokomil N°3, Guatemala, CAEL – MUNI-K’AT, 1998, con la colaboración de la Agencia Noruega para el Desarrollo). Luego Perla Petrich optó por confluir con otros colegas latinoamericanistas del departamento de español de París 8 y de otras universidades francesas para dar origen a una revista cuyo campo de estudio abarque el conjunto llamado América Latina. Año y medio después los colegas que nos agrupamos a su alrededor decidimos establecer un nexo entre memoria e historia, centrar inicialmente nuestra labor en los problemas ligados a las migraciones, animar un seminario de reflexión teórica y de presentación de trabajos de sus integrantes y dar a luz una publicación: Les Cahiers ALHIM (los cuadernos de ALHIM). El testimonio público del punto cero o inicial de sus labores fue la Journée d’Etudes de noviembre de 1999, organizada por GRALHIM (Groupe de Recherche sur l’Amérique Latine / Histoire-Mémoire). 15 contribuciones a esta Jornada fueron publicadas en 2001, en el número 14 de la revista Travaux et Documents de París 8 (Histoire et mémoires des migrations en Amérique latine, bajo la dirección de Perla Petrich). Desde ese momento debemos de mencionar la labor de Vincent Bricout, del servicio de Comunicación de Paris 8, para el formataje de los textos en papel y virtual de las publicaciones de ALHIM.

Pareciese que distintas frustraciones hubiesen conducido, como una esperanza, al nacimiento de una revista que persiste por vivir, por andar y que va por el número 40 (consultables por internet, albergados desde las tempranas horas del portal francés en ciencias humanas revue.org, ahora llamado OpenEdition Journal: https://journals.openedition.org/alhim/ ). Nathalie Ludec, ahora profesora en Rennes es desde un inicio la que pone toda su energía para que exista virtualmente Les Cahiers ALHIM. Lo ha hecho siempre en coordinación con los encargados de cada número, y desde hace más de una década en equipo con Enrique Fernández. El eco virtual de la labor de su seminario existe desde 2015 y es regularmente alimentado y actualizado por Enrique Fernández. El seminario tiende a mutualizarse con los de otros centros de investigación. Dicho eco lo encontramos en el sitio alhim.hypotheses.org (albergado también por el portal antes referido: https://alhim.hypotheses.org/ ). En paralelo, ALHIM ha organizado coloquios, jornadas de estudio, escuelas de investigación y formación, publicado algunos libros y números de otras revistas, animado simposios con temáticas específicas desde el 51° Congreso Internacional de Americanistas de julio del 2003. Desde mediados de la primera década de este siglo, por contingencias legales ALHIM es a la vez una asociación regida por la ley francesa correspondiente de 1901, y domiciliada en la universidad que le aloja desde su gestación.

Una ojeada de los temas tratados en sus números puede darnos idea de las interrogantes que se plantean los miembros de ALHIM y la incesante y planificada búsqueda en la que nos encontramos o que ALHIM decide estimular. Rápidamente podemos constatar que el estudio de las migraciones tiene un peso mayor en Les Cahiers ALHIM. La revista le ha acordado 19 números. Si la entrada predominante de su tratamiento fue el de las fronteras estatales existentes, este tratamiento se alternó desde muy temprano incorporando enfoques que lo hacen desbordar fronteras regionales o estatales, que lo tratan en relación a la imagen, a los media, a la mujer, a los indígenas, a la familia, a la religión, a la violencia, a las coyunturas. El tratamiento de otros problemas da a Les Cahiers otros matices. Me limitaré a señalar solo dos que me parecen emblemáticos, como símbolos para seguir abriéndose a otras posibilidades. Su último número 40 (2020), coordinado por Nancy González Salazar, de la universidad de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (EHESS), presenta textos sobre tres siglos de redes de científicos y médicos haciendo un puente entre la Europa mediterránea y el Cono sur de nuestra América. El número animado 35 (2018), trata sobre cultura musical fue animado y coordinado por Natalia Molinaro y Júpiter Ossaba, jóvenes integrantes de ALHIM.

Dejo ahora la palabra a Natalia Molinaro, quien ha aceptado mi proposición de participar como ponente en esta jornada de nuestro seminario ALHIM.

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[1] Veamos lo que dice García Linera sobre la falacia del mestizaje y sobre los indígenas y los bolivianos (identidad nacional estatal):

“Las naciones indígenas son identidades nacionales históricas, portadoras de una fuerza histórica y de un destino. El uso de un celular no le quita al indígena su identidad, así como el uso de la lógica del lenguaje aymara para encriptar mensajes digitales en el mundo entero no disminuye la autenticidad aymara. Ninguna nación puede persistir en la historia sin ese flujo intenso de influencias y recepciones con el resto de las identidades, sin mestizarse continuamente; la clave para su continuidad está en el modo en que toda esta influencia es recepcionada y emitida en torno a la propia lógica organizativa y narrativa identitaria de cada nación en particular.

La diferencia entre indígenas y no indígenas no es pues el “mestizaje”, porque todas las naciones y todas las identidades sociales son mestizas cultural y biológicamente. La diferencia radica en la composición de la identidad nacional. Mientras unos se identifican como bolivianos, es decir, con la identidad nacional estatal, los indígenas poseen una identidad nacional compuesta: son bolivianos y además aymaras, quechuas, guaraníes etc., es decir, se identifican con la nación estatal y adicionalmente con una nación cultural indígena dentro de la nación estatal.” (2014: 67-68). Para la persona interesada, la nota 19 de las páginas 55-56, como por luz indirecta, García Linera aclara muy bien su posición global respecto al mestizaje.

Natalia Molinaro (Université Paris 8-ALHIM)

Texto Natalia Molinaro PDF

Quiero agradecer a Vicente por haberme propuesto contribuir a esta sesión y por haberme abierto la puerta a este “mundo” que es la visión ch’ixi, porque la verdad que no la conocía, y eso que el/la Colectivx ch’ixi existe desde 2008. Lo que muestra lo que dice Silvia Rivera Cusicanqui en cuanto a la necesidad de ir más allá de lo encubierto. Quiero agradecerle también por haberme prestado su edición del libro de Silvia Rivera Cusicanqui, Un mundo ch’ixi es posible, publicado en 2018 en las ediciones Tinta Limón, en Buenos Aires, a partir del cual he podido reflexionar. Me ha aportado mucho y me va a seguir aportando, tanto al nivel personal, en lo artístico, como en mi investigación.

Creo que podría aplicarme a mí misma lo que dice SRV respecto a su trayectoria y la aparición de esta noción en su horizonte: “Lo Ch’ixi apareció en mi horizonte cognitivo cuando todavía no sabía nombrar aquello que había descubierto a través de mis esfuerzos de reflexión y de práctica, cuando decía “esa mezcla rara que somos”. Y me parece que también puede aplicarse a ALHIM, un lugar de autopoïesis, una comunidad, donde la construcción de un nosotros está siempre en proceso, según la concepción de Silvia Rivera Cusicanqui.

Hay cosas que parecen evidentes, que intuimos, sin saber realmente por qué o sin incluso buscar ponerle palabras. Silvia Rivera Cusicanqui parte de esta constatación que existe una crisis de sentido, que conlleva una crisis de las palabras. Podría parecer paradójico publicar un libro a partir de esta idea. Pero es, al mismo tiempo, un regalo, ya que la lectura de este libro y la indagación en lo ch’ixi llegan como una bocanada de aire, en estos tiempos en que la noción de etnicidad, descolonialismo y raza están siendo objeto de debates e incluso polémicas en el ámbito académico y político francés. Me parece que aquí tenemos una “veta”, una propuesta para salir del callejón sin salida que suponen y conllevan estos debates tan alejados, a veces, de las vivencias y las sensibilidades, de las cotidianeidades de los “sujetos”.

Quiero agradecer también a ALHIM y Paris 8 por hacer que este espacio de reflexión sea posible. En general, para oír hablar de cosmogonías y cosmovisiones indígenas, hay que irse por el lado de la antropología, la etnología o la sociología. Yo como estudiante he encontrado en ALHIM un espacio donde se podía pensar estas cuestiones, siempre tomando en cuenta sus dimensiones culturales, sociales y políticas. Un espacio donde no se considera a las comunidades indígenas como entidades aisladas, congeladas en una identidad y un espacio/tiempo aparte, sino donde se toma en cuenta sus dinámicas de intercambio, de sociabilidad, de negociación con los estados y las sociedades latinoamericanas, tomando en cuenta y aprendiendo de sus visiones del ser y del mundo. Un espacio donde se observa, se cuestiona, sin voluntad de “categorizar” necesariamente, donde se toma en cuenta los “grises”, las articulaciones de lo individual con lo colectivo. Esto es lo que hace que una sesión de este tipo sea posible, a los veinte años de existencia del grupo.

Este momento constituye a la vez un fin y un principio de ciclo ya que, como todos sabemos, ha llegado la hora para Vicente volver a su tierra natal y dedicarse a otras tareas, que seguramente se inscribirán en una continuidad con todo lo que ha hecho hasta ahora como docente e investigador. Seguro que seguirá tejiendo vínculos como lo ha hecho siempre. Aprovecho para agradecerle todo lo que me ha enseñado. Sin querer caer en la facilidad ni en la trampa de las “palabras mágicas”, que denuncia y critica Silvia Rivera Cusicanqui, podríamos decir que se abre un nuevo Pachakuti, tanto para ALHIM como para París 8.

Quisiera primero volver sobre la visión ch’ixi y sobre la trayectoria de Silvia Rivera Cusicanqui, porque me parece que tanto su personalidad como sus realizaciones ilustran por sí solas lo que significa e implica esta noción. Más que una noción teórica, ch’ixi es una forma de ser y estar, de existir en el mundo. Se manifiesta tanto en lo académico y lo literario como en las artes y las practicas cotidianas, en lo íntimo. Se refiere, ante todo, a una vivencia, a la experiencia, y por eso, dejaré a Silvia Rivera Cusicanqui la palabra y mostraré un pequeño fragmento de un video donde cuenta ella misma cómo surgió todo esto[1].

Como muchos ya saben, Silvia Rivera Cusicanqui, quien se designa a sí misma como una “vieja joven”, tiene una trayectoria que se inscribe en la Bolivia de los años 1960 y 1970, marcados por el surgimiento del movimiento katarista aymara, la radicalización del movimiento minero, la difusión del pensamiento marxista, la revolución y la dictadura, los exilios. Nacida en La Paz, en 1949, es socióloga y enseñante –fue docente en la Universidad San Andrés y dio clases en universidades de México (UNAM), en Brasil, en Argentina, pero también en EEUU y España. Como ya lo subrayó Vicente, fue directora y co-fundadora del Taller de Historia Oral Andina (THOA), desde donde se cuestionaron las epistemologías tradicionales y se desarrolló una reflexión sobre oralidad e historia oral. Pero también es cineasta, guionista, fotógrafa… una artista. El/la colectivx Ch’ixi, impulsadx en 2008, constituye un espacio/tiempo en el cual se pone en aplicación lo ch’ixi en lo concreto, a través de actividades de diverso tipo –talleres de reflexión, eventos culturales y artísticos, pero también, simplemente, momentos de siembra marcados por rituales vinculados con la Pachamama. Notemos de paso que este colectivo surge en un contexto en el que se multiplican los colectivos de iniciativa popular, no sólo en Bolivia, sino también en Argentina y otros países de la región –en las vísperas de las celebraciones nacionales de los Bicentenarios.

También la trayectoria de Silvia Rivera Cusicanqui se inscribe en un proceso personal de recuperación de la cultura materna. Pero su sensibilidad al mundo aymara, la atribuye sobre todo al vínculo muy fuerte que la unía a su nana, que le hablaba y le cantaba en aymara. Esta dimensión afectiva muestra la relatividad de lo étnico, y hasta qué punto se trata también de afinidades, vivencias compartidas, músicas, sonidos, imágenes de la memoria. Cuenta en el libro que fue cuando falleció su madre que empezó a interesarse en la Pacha y estas nociones propias de la visión del mundo aymara.

Como ya explicó Vicente, la palabra ch’ixi viene del aymara. Significa “grís manchado” o jaspeado, y se refiere a unas piedras que parecen grises, pero llevan unas manchas con distintos tonos. Silvia Rivera Cusicanqui aprendió la palabra ch’ixi de boca del escultor aymara Víctor Zapana, quien le explicó “qué animales salen de esas piedras y por qué son animales poderosos”. Son, según él, entidades ch’ixis, “que son poderosas porque son indeterminadas, porque no son blancas ni negras, son las dos cosas a la vez. La serpiente es de arriba y a la vez de abajo; es masculina y femenina; no pertenece ni al cielo ni a la tierra, pero habita ambos espacios, como lluvia o como río subterráneo, como rayo o como veta de la mina” (Un mundo ch’ixi es posible, 2018). En quichua existe también un equivalente, que es la palabra ch’iqchi. Explica Silvia Rivera Cusicanqui (p. 16): “En Oruro, Potosí y otras ciudades mineras de población qhichwa hablante, al mecánico o tornero que se ocupa del mantenimiento de la maquinaria se le apoda ch’iqchi (gris manchado)”.

Para teorizar lo ch’ixi, Silvia Rivera Cusicanqui se nutre del pensamiento de René Zavaleta y su noción de lo abigarrado, con la cual este autor quiso entender la heterogeneidad de la sociedad boliviana, en toda su profundidad histórica. Para ella, “en el aboradaje zavaletiano, su curiosidad por los esquistos mineros (fragmentación y mezcla de minerales por obra de movimientos tectónicos de diversas épocas geológicas) resuena en la imagen de la manchas o jaspes sociales de diversa profundidad histórica entreverados agónicamente”. En París, tendríamos más bien los matices grises del cielo y las veredas de la ciudad, o el gris brillante de la mica que se usó para hacer las escaleras del metro.

Sin embargo, en contraste con la noción de abigarramiento, la de epistemología ch’ixi, elaborada colectivamente, es “más bien el esfuerzo por superar el historicismo y los binarismos de la ciencia social hegemónica”. Pensar, ser, crear desde lo ch’ixi significa hacerlo desde un “espacio intermedio donde el choque de contrarios crea una zona de incertidumbre, de fricción y malestar, que no permite la pacificación ni la unidad, una franja no es una simbiosis ni una fusión de contrarios”, y que tampoco es una hibridación. Ni siquiera se puede hablar de identidad. Lo híbrido, el que fusiona identidades, sería más bien el pä chuyma, el que está divido en dos, que duda entre dos acciones, y finalmente resuelve el conflicto interior fusionando en una unidad –la nación y la identidad nacional, por ejemplo. Lo ch’ixi consiste en la fuerza creadora de la contradicción. Es la chispa que va a permitir que surja un amuyt’añi, un pensamiento en común, descolonizador, liberador, fundado en el reconocimiento de lo múltiple, su contradicción y su complementariedad. Se trata de superar la dualidad, la división, sin caer en la homogeneización de lo Uno.

De hecho, la crisis que vivimos hoy con la pandemia tiene para ella dos aspectos positivos: el de restablecer el valor del gesto corporal y de la palabra; y tener que inventarse nuevas formas de comunidad y de comunicación[2]. En este proceso, y más aún en el contexto particular que nos toca vivir a nivel mundial, las mujeres y los jóvenes tienen un papel central. Pensar desde lo ch’ixi, es pensar desde la sensibilidad y la cotidianeidad, en un “sentipensar” permanente, que conlleva también un proceso creativo.

Aunque Silvia Rivera Cusicanqui sea una de las primeras autoras en dedicarse a la teorización de una noción ch’ixi, fue elaborada colectivamente y varios autores y artistas se reconocen en lo ch’ixi, aplicando el contexto a sus creaciones. Existen otros colectivos, por ejemplo, el colectivo Situaciones (Buenos Aires, Argentina). Entre los pensadores y creadores, se encuentran también Fausto Reinaga, Franz Tamayo, Gamaliel Churata, Jaime Mendoza, que reconocen la dimensión colonizada de las elites políticas e intelectuales en Bolivia –y de hecho, su propia condición de colonizados– y ponen en cuestión la noción de mestizaje como sinónimo de “fusión” y “olvido”. Lo interesante de esta noción es que diluye las fronteras y puede aplicarse tanto en Bolivia como en otros contextos, porque se aplica primero en la esfera de “lo interior”, de lo personal y lo íntimo, dentro de la colectividad. Se vuelve muy pertinente ahí donde hubo colonialismo, racismo y discriminación para entender los procesos individuales de (re)invención del sí; también donde se tiende a borrar y olvidar que el ser humano se inscribe, tanto como los animales o los otros seres que habitan este planeta, en un aquí ahora que es también geográfico (lo cual toma un sentido particular en las zonas urbanas, sin por lo tanto caer en un determinismo).

Esta visión es “descolonizadora” porque permite salir y contrarrestar una tendencia que podríamos tener, en las esferas académicas, a lo que llama la “fetichización de los conceptos”, que implicaría considerar la noción de lo ch’ixi como producto de una visión esencialista de lo cultural. Se trata, para Silvia Rivera Cusicanqui, de ir más allá, y verlo más bien como una episteme y una noción filosófica y emancipadora, una metáfora. Sucede lo mismo con “lo indígena”: más que una identidad, es para ella una episteme. Es descolonizadora también porque implica incluir en las formas de pensar otros códigos y prácticas, desarrolladas muchas veces por sectores llamados “marginados” y desde la cotidianeidad: “Para evitar la fetichización de los conceptos, que es tan propia de los debates decoloniales o postcoloniales, pero también del discurso político del “proceso del cambio”, nos resistimos a toda modalidad del pensamiento fundada en la separación, en el binarismo y en el divorcio entre el pensar y el hacer. En el ámbito más concreto, se trata también de repudiar la separación entre el pensar académico y la reflexividad diaria de la gente de a pie, ese pensar que surge de las interacciones y las conversaciones en la calle, de los sucesos colectivos vividos con el cuerpo y los sentidos” (p. 86).

Creo que ALHIM ha tenido, desde el principio y su fundación por Perla Petrich hace veinte años, un acercamiento similar al que está descrito. La gente de a pie, también es la gente que cruza los ríos, los mares, las montañas y las fronteras nacionales, en busca de… . Somos también nosotros, los inmigrantes latinoamericanos llegados a estas tierras, qua a veces deciden volver, o no, o que simplemente no pueden, como se ha abarcado en los varios números que trataron de migraciones, desde distintas perspectivas, incluso la indígena (n° 27, 2014) o la de género (n° 31, 2016). Esta perspectiva es la que ha prevalecido en ALHIM desde sus inicios. Se ha mantenido cuando se trató de abrir las temáticas a las cuestiones de identidad y de memoria, incluyendo las problemáticas vinculadas con lo indígena (n° 10, 2004), esfuerzo que el número que coordinó Vicente con Arauco Chihuailaf en 2018 vino a prolongar (n° 36, Los pueblos indígenas de “Nuestra América” en el siglo XX). También cuando se trató de dedicarle un número a los límites de la interculturalidad y sus aplicaciones desde el poder (n° 13, 2007); o a las celebraciones y a los símbolos nacionales (n° 33, 2017). Y cuando se planteó la cuestión del mestizaje en uno de los artículos del número dedicado a las culturas musicales en América latina, que pude coordinar con Júpiter Ossaba (n° 35, 2018), el que me señaló y señaló al autor del artículo en una evaluación que había que matizar e indagar un poco más en esta noción, fue Vicente.

A lo largo de estas décadas, se dio la palabra y un espacio a las voces silenciadas, como las de los hijos de genocidas que decidieron crear un colectivo, Historias Desobedientes, para repudiar los actos criminales de sus padres durante la última militar y en los años previos del Plan Cóndor. Se dio un espacio para la visibilización y la comprensión de las prácticas indígenas, a través del rito y sus significaciones, en un número dedicado a las comidas rituales en México y en Guatemala (n° 2, 2013) –que refleja, de paso, el apego de nuestro grupo para estos momentos de reunión y convivialidad, que tanto extrañamos –, e incluso, a través de las prácticas médicas (n° 40, 2020), aspecto que merecería ser desarrollado. La cuestión de género está siempre ahí, rondando, de cerca o de lejos, y un próximo número tratará de los feminismos dichos “periféricos”.

Creo que, en este entrelazamiento de temáticas que aborda cada número de ALHIM, en esta “mezcolanza”, para retomar la palabra de Silvia Rivera Cusicanqui, nos faltaba sin embargo cuestionar más la herencia colonial, su fisura, y nociones como “identidad”, “mestizaje” o “indígena”, que no son tan evidentes. Los trabajos de Silvia Rivera Cusicanqui y la visión de lo ch’ixi abre pistas para reflexionar y (re)inventar. Muchas temáticas podrían ser trabajadas, que tienen que ver, por ejemplo, con las temporalidades, las memorias orales, lo vinculado con el idioma, la (re)construcción de sentidos para el individuo y la comunidad, las formas de sobrevivencia y resistencia en el cotidiano, sus formas de articulación con la política y la economía, las economías alternativas / alternativas económicas (trueque, economía del ritual, economía de parentesco…), y por supuesto, los colectivos, sus prácticas y sus medios de difusión (prácticas artísticas, creación de editoriales, medios de comunicación, redes, etc.).

Como dice el poema de Antonio Machado, “se hace camino al andar”, y estoy convencida de que esta dinámica a la vez creativa y exigente que ha caracterizado ALHIM a lo largo de estas dos décadas de existencia, seguirá.

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[1] Entrevista a Silvia Rivera Cusicanqui por Mayra Estévez y Fabiano Cueva, Centre Experimental Oídos Salvajes, Gayaquil, Ecuador, 2012. En línea en la página Facebook del/la Colectivx Ch’ixi y en YouTube : https://fr-fr.facebook.com/colectivxchixi/ y https://www.youtube.com/watch?v=7pGlCIJpcc4.

[2] Ver Colectivo Yama y Chawpi (laboratorio de creación)), “Inti Raymi 2020: celebración en tiempos de distanciamiento. Rito, fiesta y sublevación”, segunda actividad propuesta en línea en el marco del Webinar Raymipacha. Teatralidades festivas, 17 de junio de 2020: https://fr-fr.facebook.com/WambraEC/videos/693488604820816/?fref=mentions&__tn__=K-R

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Soledad Requena (desde Brasil). Reivindicó su posición internacionalista, feminista (la lucha por la igualdad) y marxista, congruente con la tendencia decolonial, antipatriarcal y feminista comunitaria de la lesbiana boliviana Julia Paredes y la feminista autónoma de la italo-estadounidense Silvia Federici. Ambas como referencia en la organización y lucha de las mujeres emigrantes Refirió igualmente su labor de solidaridad con mujeres emigrantes, particularmente bolivianas en algunas ciudades brasileñas. Desde 2018 ha tomado conocimiento de los aportes de Silvia Rivera, quien estuvo vinculada con Domitila Changará y sus luchas en los años 1970, de quien sin embargo luego fue capaz de ser crítica pues consideró que Changará fue instrumentalizada. Silvia Rivera aporta con su cuestionamiento de los discursos sobre la “identidad”, por la forma en que entrelaza su labor intelectual con su acción social cotidiana, considerando por ejemplo que no existe una separación absoluta sino más bien una interacción entre lo doméstico y lo comunitario. Un aspecto importante reconocido por las feministas inmigrantes latinoamericanas en Brasil es que Silvia fue ante todo una activista política que enfrentó en su construcción teórica en la conceptualización dual y en disputa, entre un mundo indígena andino y un mundo colonial, no se queda solo en el pasado sino también en gran parte de las narrativas y prácticas bolivianas actuales. Deja clara su proposición feminista cuando propone que las mujeres son la fuerza de la esperanza, cuidadoras de la vida, incansables en la defensa de la vida. Además, Rivera forma parte del pensamiento decolonial, de resistencia contra la colonia, como el formulado por Aníbal Quijano. El pueblo boliviano forma parte de esa lucha anticolonial, tal como lo ha demostrado hace unos meses haciendo fracasar el Golpe de Estado de noviembre de 2019.

Manuel Burga (desde Perú). Refirió que con Silvia Rivera ha compartido en varios trajines intelectuales en los años 1970-1980. Silvia descolla en América Latina con su gran aporte en la historia oral. En el Perú en este campo destacaron desde 1977 los antropólogos Ricardo Valderrama y Carmen Escalante quienes recogieron memoria oral en quechua en la región del Cusco, contribuyendo a la incorporación a la historia de la nación peruana. Como director del “Lugar de la Memoria” (LUM, Lima), constata que, luego de la guerra interna (1980-2000), la memoria oral en el Perú ha dado “un giro extraordinario” pues ahora es una “memoria política”: los peruanos que han sufrido y vivido la violencia durante estas recientes décadas buscan la verdad, la justicia, pero también reparación y como prevención para que no vuelva a suceder. Con Alberto Flores Galindo, en nuestros trabajos sobre la “utopía andina” hemos incorporado esta memoria oral para contribuir a una historia andina de tipo político. Silvia Rivera tiene razón: hacer historia desde la memoria oral es ir hacia los otros que han permanecido excluidos para incorporarlos a la nación.

 Glodel Mezilas (desde Haití). Valora el enfoque paradigmático propio de lo ch’ixi, que sería el aporte de Silvia Rivera. Y este enfoque ya su correspondiente con respecto a la historia y a lo que se vive en el Caribe. Algunos intelectuales de esta región constatan los efectos contradictorios que genera en sus sociedades la tendencia a la apertura y el intercambio con otras culturas. Sería interesante aclarar las críticas que formula Silvia Rivera a la multiculturalidad y la interculturalidad. También conviene explicar por qué en las ciencias sociales en América Latina existe una tendencia a establecer jerarquías de privilegiar a lo indio o indígena y de dar un lugar subalterno a lo afro.

Vicente Romero (de París 8). Ciertamente hay una tendencia a desconocerse y negarse mutuamente entre los estudios que se ocupan de lo indígena y de lo afro. Esto, a pesar de las afinidades de situación y culturales que pueden encontrarse entre ambos mundos socio culturales de nuestra América. Hace falta estudios en los que se convine ambos espacios, que los pongan en relación, como intentó hacer el número 36 de Les Cahiers ALHIM (2018). Con respecto a la multiculturalidad y la interculturalidad, en mi intervención no hice referencia a las críticas hechas por Silvia Rivera sino a las que la colombiana Clara Victoria Meza Maya hizo en 2012 en un artículo en que ante ambas proponía a la episteme ch’ixi como alternativo que cultiva la polaridad existente en lo mestizo para descolonizarse.

Socorra Gutiérrez (desde Alemania, con breves precisiones ulteriores). Expresó su entusiasmo de encontrar referentes a la importancia de la comunidad entre el pensamiento sobre lo ch’ixi formulado en Bolivia por Silvia Rivera y el de Zhao Tingyang sobre lo Tianxia milenario en China; sin embargo, hay quien mira algo de siniestro en eso.

Sorprendentemente mientras que en Par París 8 dialogamos sobre lo primero, el autor de lo segundo participó con el concepto Tianxia en el Symposion en el Institut für Philosophie de la Frei Universität Berlín, el filósofo chino Zhao y Régis Debray publicaron La Chine et l’Occident (2014).

Es como si en Oriente y en Occidente el ser humano encontrase formas de entender comunes, sin haber existido comunicación previa entre ambos mundos. Me parece sumamente interesante constatar que, como los filandones en España, Silvia Rivera incorpora el espacio de la cocina para hacerlo valer. El pensamiento ch’ixi ¿puede servir para realizar un análisis por áreas? Por ejemplo, en nuestros tiempos para entender la relación entre patriarcado y capitalismo. Ernst Mandel, de la IV Internacional, había ya señalado que la primera derrota de las mujeres fue económica; con la aparición de la “plúsvalia”. La feminista Zillah R. Eisenstein, ed. y autora del libro: Capitalist Patriarchy and the Case for Socialist Feminism, Patriarcado capitalista, feminismo socialista (1978) -Siglo XXI Editores, en 1980-, realiza un análisis economista que no fue retomado con la fuerza necesaria para modificar la visión sobre la opresión y explotación de las mujeres.

Enrique Fernández Domingo (de París 8). El pensamiento de Silvia Rivera Cusicanqui contribuye al cuestionamiento de los Estados nacionales [tal como existen en América Latina y a su vez cuestionan la concepción predominante aún sobre la relación entre un Estado y una Nación].

Glodel Mezilas (desde Haití). Sería interesante considerar el concepto ch’ixi en su relación con el de la identidad cultural formulada por el pensamiento latinoamericano (desde Leopoldo Zea hasta Walter Mignolo (¿?)). La episteme ch’ixi tal como formulado por Rivera Cusicanqui en Bolivia encuentra cierta correspondencia filosófica en el ámbito afrocaribeño con el pensamiento sobre el temblor, de Edouard Glissant; sobre la huella, de … (¿?); y sobre la indeterminación ontológica, de Hugo Zimelman.

Vicente Romero (de París 8). Cabe recalcar que Silvia Rivera postula a la episteme ch’ixi como un método para “vivir haciendo la descolonización y no hablando [de hacerla]”. Rivera Cusicanqui expresamente bloquea la posibilidad de convertirla en concepto o categoría, para evitar la tendencia colonial a “hacer de las palabras un velo” (2018: 151-154). Igualmente, Silvia Rivera Cusicanqui desarrolla su pensamiento dando cara y asumiendo las “urgencias políticas”. En este sentido cuestiona a los que se ocupan de lo descolonial, de lo multicultural y lo subalterno con fines puramente culturales o académicos, como es el caso de Walter Mignolo [“neutralizador de prácticas descolonizantes”]. Sin duda el temblor como palabra paradigmática o episteme venido desde el mundo afrocaribeño puede comportar elementos comunes con lo ch’ixi. Esto si sabemos y sentimos que el temblor es resultante del choque de placas en lo profundo de la tierra, y sobre todo si, metafóricamente en el mundo afrocaribeño, en el ser humano y en los pueblos como resultante un efecto desalienante, descolonizador.

Socorra Gutiérrez (desde Alemania). En cuanto a la identidad, no creo que podamos considerar que en América Latina ésta se exprese políticamente y de modo general. El Prof. Dr. Carlos Rincón (1937-2018), autor de Íconos y mitos culturales en la invención de la nación en Colombia (2014) comentaba en un seminario que en Colombia: “sé es católico antes de ser ciudadano”.

Perla Petrich (de ALHIM). [Considerando los retos que plantea el pensamiento formulado por Silvia Rivera,] considera que la única alternativa de solución está en la educación y en la ciudadanía : “ En cuanto a mi experiencia de recolección de memoria y tradición oral en Guatemala, puedo decir que, con el apoyo de la Embajada de Noruega pudimos editar algunos libros destinados exclusivamente a los habitantes de la zona del lago Atitlán, de cultura maya, que sin embargo luego veíamos que eran vendidos a turistas extranjeros. En esta región constatamos un problema: la separación entre la escuela y las familias de habla maya: los niños se alejaban de sus padres y los padres censuraban a sus niños porque perdían los patrones culturales del pueblo. Estos libros eran el resultado de un proyecto de recopilación de testimonios orales generalmente en lengua maya, recogidos por profesores del lugar maya-hablantes. Los resultados de este proyecto fueron muy relativos: no logramos plenamente el propósito planteado; hacia 1998, cuando la Embajada noruega desistió de seguir financiando el proyecto, no tuvo éxito nuestra solicitud al Estado guatemalteco el apoyo para poder continuarlo.

Natalia Molinaro (de ALHIM) subrayó las dificultades que se plantean a la hora de pensar y desarrollar políticas educativas interculturales que sean pensadas desde la “horizontalidad”, tanto por una falta de voluntad política como por las cuestiones que plantea en sí el concepto.

Vicente Romero (de París 8). Precisó que durante su intervención se centró en exponer el punto de vista de Silvia Rivera. En su opinión, el mérito mayor de la trayectoria de Silvia Rivera desde los años 1970 está en valorar la labor manual y la relación de ésta con la intelectual. La labor en la cocina por ejemplo sirve para comprender y hacer mejor en otros campos de la actividad. Esta praxis de Silvia Rivera le viene desde un influjo anarquista. Su pensamiento sobre lo ch’ixi puede ser considerado como una expresión de las formas de pensar de las culturas andinas y amazónicas que consideran las cosas en base a la polaridad o dos elementos contrarios, pero dentro de una serie de oposiciones de las cuales deriva una mayor complejidad. Esta oposición de contrarios se produce en un mismo lugar o espacio-tiempo, pero no siempre significa la negación total de lo extranjero, sino que sabe incluir y valorar a lo que viene de fuera, siempre y cuando no tienda a destruir o desestructurar el núcleo social, la colectividad. [También sería una expresión contemporánea de las culturas antes mencionadas porque tiene un sentido práctico, para la vida, los ritos y la acción en colectividad, y evita las formulaciones conceptuales, teóricas o los desarrollos filosóficos abstractos. En este sentido, por ejemplo, dijo constatar que, en el pensamiento de Silvia Rivera, se ha producido poco a poco el desuso de la categoría ciudadano como válida para tratar de la implicación individual de los bolivianos en la esfera de lo político. Frente a lo ciudadano, la solución política de los problemas está en “lx colectivx”. Por su parte dijo haber desconfiado desde hace décadas de la pertinencia de este concepto o categoría para el análisis o como útil para resolver la cosa pública. En el caso de los Andes, la noción de ciudadanía la emplearon los criollos para promover la propiedad privada de la tierra, dividiendo la propiedad colectiva de los pueblos indios. En Haití, si la noción “negro” estampada en la primera constitución sirvió como expresión de emancipación social y anticolonial y de valoración de los antiguos esclavos, luego sirvió para ocultar las diferencias sociales que los que detentaron el poder intentaron hacer perdurar contra los cultivadores mediante el mantenimiento del sistema e plantación. Ciudadanía, en la historia de Francia, por lo menos desde junio de 1848, ya es una categoría sin valor positivo ni propositivo, que carece de sentido práctico. Comparte por lo tanto en que la alternativa está y vendrá del colectivo.

Enrique Fernández Domingo (de París 8). Si no empleamos las palabras o el lenguaje, ¿cómo podemos tratar de las cosas y los procesos?

Vicente Romero (de París 8). En las culturas andino-amazónicas y dentro de éstas en el pensamiento de lo ch’ixi formulado por Silvia Rivera, como en el pensamiento sobre el Tao de Lao Tse en China, existe una desconfianza enorme sobre la palabra o los conceptos pues tienen a fijar las cosas y los procesos, a hacerlos como con esencias o sustancias invariables. La necesidad de emplear palabras puede ser resuelta al ser incluida en la comunicación, pues en ésta las palabras cobran un sentido preciso.

Francky Wanner (desde Francia). Como alguien formado desde la licenciatura en la universidad de París 8, aprendió poco a poco a acordar una importancia a la política, cosa que más antes nunca le había interesado. Como profesor de español, sabe de la importancia de la educación. Pero conviene preguntarse de dónde vienen los programas de educación, pues los profesores en las escuelas y colegios solo nos limitamos a implementarlos, a aplicarlos, obedecemos instrucciones sobre cómo debemos dar las clases. Por ejemplo, la cuestión de la colonización y la descolonización son cosas abordadas muy tarde y de modo muy breve en los programas. En este sentido el programa, por lo menos en la ciudad donde ejerce la enseñanza, agrava un problema. Cerca del 75% de los alumnos en su colegio provienen de hogares y familias de origen africano (norafricano particularmente), alumnos que son muy sensibles con respecto a la historia colonial francesa en el África. Por lo tanto, desde muy temprano en estos alumnos se produce un rechazo a la escuela, que tiene que ver justamente con los programas de enseñanza [, con la orientación política e histórica que se imparte mediante estos programas]. Escondemos las cosas y esto crea problemas. Para avanzar, como decía el señor Manuel Burga en su intervención, en educación debemos de tener un papel de prevención [para no repetir en el futuro los errores del pasado].

Maya Pérez (desde México). Buenos días. Gracias al doctor Vicente Romero por su invitación a asistir a este evento tan interesante. Y un saludo especial para Perla Petrich, que no me conoce, pero a quien yo tuve el gusto de escuchar en México, en 1988 o 1988, en la Dirección General de Culturas Populares, cuando dio una conferencia sobre su trabajo con los Mochó. Yo venía de trabajar con los seris del desierto de Sonora y escucharle hablar de la identidad y del papel de las palabras y los enunciados de pertenencia, me cambiaron la vida.  Para mí fue como un cometa, que en su paso estremece lo que toca, lo transforma, mientras sigue con su trayecto veloz, sin darse cuenta.

Sobre Silvia Rivera, yo la conocí cuando viví en Bolivia y leí sus textos; y me pareció que siempre ha tenido una posición provocadora, en el sentido de que al descentrarnos y sacarnos de la zona de confort, nos obliga a pensar en nuevas dimensiones de los procesos sociales y culturales. Y respecto a lo que ustedes están discutiendo, sobre si sus propuestas pueden tener un eco para el diseño de políticas nacionales e interculturales, me parece que hay que introducir la perspectiva de las escalas y las diversas dimensiones sociales, para poder responderlo. Por ejemplo, sus disquisiciones sobre el ch’ixi, para dar cuenta de lo que sucede, entre la población chola de Bolivia, al vivir al filo de dos culturas, en ese micro espacio donde se combina lo individual con un complejo cultural delimitado, parece pertinente.  Sin embargo, si subimos de escala y pensamos en Estados nacionales pluriculturales o plurinacionales como Bolivia, el tema cobra otra complejidad; ya que cada pueblo originario tiene la manera de identificar y nombrar sus procesos.  E incluso en Bolivia hay ciertos pueblos que se oponen a cierta “aymarización” de la vida pública y cultural. Por ello, me parece que hay que inscribir la aportación de Silvia Rivera, en el marco de la lucha de los pueblos originarios de América, para tener el derecho de nombrar y explicar en sus propios términos, culturales, lingüísticos y cosmológicos, los procesos que viven y sus proyectos de futuro. Enhorabuena a París 8, por eventos como éste, que nos permiten pensar y dialogar, para comprendernos y re-construirnos. Gracias.

Nathalie Ludec (desde la Université Rennes II) evoca ciertas reflexiones propuestas en el libro de Jean-Loup Amselle, L’Occident décroché. Enquête sur le post-colonialisme, Fayard/Pluriel, 2010 sobre la legitimidad de la investigación.

Amselle décrypte la  critique postcoloniale et le subalternisme ( p. 29-30):

ð  Elle « consiste à privilégier le recueil de l’expression des gens d’en bas – des opprimés, des dominés, des subordonnés, des hors castes, en un mot de subalternes – au détriment des idées, des opinions et des points de vue de l’élite, lesquels formaient traditionnellement l’ordinaire de l’histoire indienne. Parmi les membres du courant subalterniste […] il faut mentionner les noms de Ranajit Guha, Gyan Prakash, Partha Chatterjee, Gayatri Spivak, Dipesh Chakrabarty et Ashis Nandy. » (Amselle, 2010 : 29-30)

ð  La Bolivie: 

2005 : l’élection d’Evo Morales, d’origine aymara, marque le tournant « indigéniste » ou « indianiste » du pays (« démocratie raciale »).  E. Morales vient du milieu syndicaliste.

Cette « percée indigéniste, c’est-à-dire particulariste, au sein de l’idéologie universaliste, ouvriériste et marxiste qui prévalait jusque-là au sein des milieux contestataires boliviens. » est marquée par le katarisme.

Katarisme : «  Le « katarisme » (EGTK), mouvement de lutte indianiste, qui tire son nom de Tupak katari, héros anticolonial du XVIIIe siècle, fut florissant dans les années 1960-1970. » (Amselle, 2010 : note 3, p. 299)

Ce courant s’accompagne d’une « disqualification des représentants de la classe blanche ou métisse au sein du gouvernement ou du monde de la recherche, lesquels sont suspectés, au nom de leur appartenance raciale, de trahir les intérêts de la classe « indigène » ou « indienne ». »

Dans ce contexte se situe le « Taller de historia oral andina (THOA), fondé en 1982 (Silvia Rivera Cusicanqui), représente « la pensée aymara au sein de l’indigénisme et de l’indianisme boliviens …], les composantes essentielles d’une véritable idéologie d’Etat. » (Amselle, 2010 : 300)

Les objectifs initiaux (revalorisation de la tradition orale) se sont rétrécis vers une réhabilitation des Aymaras, un mouvement où « les « Blancs » n’y étaient pas les bienvenus. » (p. 301).

Rossana Barragán, « professeure d’histoire à l’université Mayor de San Andrés de La Paz, coéditrice avec Silvia Rivera Cusicanqui de Debates postcoloniales, l’anthologie des textes subalternistes indiens publiée pour la première fois, en espagnol. » (p. 310) : se dresse contre « un fondamentalisme aymara » mais disqualifiée au nom de sa non-indianité : « On me le dit carrément : « Vous n’êtes pas indienne et donc vous ne savez pas de quoi vous parlez. »

Un membre de le THOA déclare : « Dans la méthodologie de l’histoire orale mise en œuvre par le THOA, c’est l’acteur social lui-même qui parle de son histoire, de sa façon de vivre, de sa réalité. » (p. 316)

A propos d’une chercheure : « Alison Spedding vit ici, elle séjourne également dans les lieux où elle fait ses propres recherches. Cependant sa vision est différente de celle d‘ une Bolivienne. C’est certainement l’une des meilleures anthropologies de l’université : elle a fait beaucoup de recherches et elle a beaucoup publié. Mais même si elle vit ici, elle ne pense pas comme moi parce que c’est une étrangère. » (p. 316).

Anexo

Listado de medio centenar de publicaciones del Taller de Historia Oral Andina (THOA) (La Paz, Bolivia. 1984-2014):  Publicaciones del THOA -LISTA -1984-2014 PDF

Artículos sobre la educación en Cuba. Felipe de J. Pérez Cruz y María Isabel Bardina Torres

 

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Artículos sobre la educación en Cuba. Felipe de J. Pérez Cruz y María Isabel Bardina Torres

¿Qué aportes ofrece el humanismo socialista a un humanismo educativo universal?[1]

Dr. Felipe de J. Pérez Cruz (Profesor Titular. Centro de Estudios Educacionales. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”)

Estimados estudiantes, colegas, amigos que nos visitan:

A nuestra comunidad universitaria le complace y da la bienvenida a quienes hoy nos visitan procedentes de otras universidades, colegas estudiosos de la vida y obra de Paulo Freire, ya a las puertas de su centenario el próximo 2021.

El Papa Francisco ha propuesto desarrollar un movimiento “Hacia un humanismo educativo universal”, que en su propósito debe generar una aldea educativa global. En diálogo con esta propuesta nos reunimos este año 2020 en la Jornada Paulo Freire de la Feria Internacional del Libro de La Habana[2]. Nuestra Universidad agradece a los organizadores el habernos invitado a concluir el ciclo de reflexiones de la Jornada, para una vez más dejar los temas en debate, abiertos a las praxis de comprometimiento. Agradezco al Padre Román Espada del Centro Loyola de la Compañía de Jesús, a los promotores de la jornada freiriana, y a mi Universidad, la confianza de otorgarme la palabra, en una mesa donde me acompañan dos generaciones de reconocidas pedagogas, mis colegas Nydia González Rodríguez Presidenta de Honor de la Asociación de Pedagogos de Cuba (APC), y Odalys Barrabia Monier, Presidenta en nuestra Universidad de la Cátedra de Pensamiento Fidel Castro Ruz.

Para concretar esta tarde de reflexión, hemos contado con el concurso de la Dirección de Extensión Universitaria de nuestra Universidad, de los trabajadores de esta Casa de cultura. Compartirán conmigo, el agradecimiento a estos compañeros.

Me congratula la presencia de colegas y estudiantes de las Facultades de Ciencias Sociales y Humanidades y de Ciencias de la Educación.

La tarea propuesta por nuestro colega y amigo el padre Román como organizador de la Jornada fue concreta, pero no exenta de retos: ¿Qué aportes ofrece el humanismo socialista a un humanismo educativo universal?

Me interesa reflexionar en tres dimensiones: Asumir el tema desde la filosofía política que proclamamos, en nuestra práctica histórica, y sobre todo verlo en la praxis personal, como educador socialista martiano y marxista, fidelista.

El término humanismo es un derivado de humano, el cual proviene del latín humanus “relativo al hombre, humano” (relacionado con humus “tierra” y solo desde más lejos con homo “hombre”. El vocablo humanismo fue creado, según el Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana por primera vez en el idioma alemán durante el Siglo XIX, específicamente en 1808[3] pero el humanismo como expresión del problema filosófico del hombre, acompaña a la humanidad desde sus orígenes.

Desde Francesco Petrarca y Giovanni Boccaccio en la Italia del siglo XV, hasta Jean Paul Sartre, en la Francia y la Europa heridas por la II Guerra Mundial, la cultura occidental marcó un derrotero de desarrollo de las doctrinas humanistas, que el colonialismo y el neocolonialismo universalizaron como discurso progresivo de la hegemonía ideológico cultural de dominación. Sin embargo, el humanismo como concepción integradora de los valores humanos, ha estado presente en numerosas doctrinas filosóficas nacidas en los pueblos y las civilizaciones autóctonas en Asia, África y América Latina.

Es consensual para la categoría humanismo asumirla como conjunto de ideas que expresan respeto hacia la dignidad humana, preocupación por el bien de los hombres, por su desarrollo multilateral, por crear condiciones de vida social favorables para el hombre” También se interpreta como  actitud que hace hincapié en la dignidad y el valor de los sujetos. Uno de los principios básicos parte de que las personas en tanto seres racionales, que poseen la capacidad para hallar la verdad y practicar el bien.

Similar recorrido posee el término socialismo. Tiene múltiples acepciones, y califica proyectos de diversa naturaleza. Me referiré al socialismo marxista.

Marxismo y humanismo

El marxismo es una de las corrientes de pensamiento que mejor heredó las tradiciones del humanismo de la antigüedad y la modernidad. Los fundadores de esta teoría, Carlos Marx (1818-1883) y Federico Engels (1820-1895) concibieron el socialismo científico como expresión de la necesidad histórica de expresión de las fuerzas materiales y morales del ser humano y su sociedad. Con el marxismo el humanismo alcanzó una proyección de mayor trascendencia y arraigo por la propuesta desenajenadora que propugnaba sus creadores desde sus los trabajos más tempranos.

Como afirman el venezolano Ludovico Silva, y el cubano Pablo Guadarrama, Marx era un humanista “de sentido distinto”[4]. Tanto Marx como Federico Engels trataban de propugnar con el socialismo una utopía concreta cuyo ingrediente fundamental sería un humanismo de nuevo tipo.

Los principios humanistas del pensamiento marxista parten de la realidad social concreta a la cual somete la interacción de los individuos la acumulación del capital bajo la tutela de un Estado de clase. Están presentes en esos principios, la herencia de los valores de protesta social y de crítica histórica heredados del cristianismo originario y de la filosofía de los iluministas[5].

Los textos de Marx recopilados en los llamados Manuscritos económico-filosóficos de 1844 y en otros textos iniciales, son un punto de partida más que interesante para analizar el humanismo marxista[6]. Temas como la problemática de la enajenación humana y su superación, la esencia del hombre, el papel de su trabajo y su libertad. La preocupación y ocupación en el problema del hombre acompañará a los fundadores durante toda su obra. 

El cientista Marx, responde al político revolucionario. Marx llega a la conclusión de que la emancipación debe ser obra activa del proletariado mismo, con lo que da fin a la separación entre proletariado y filosofía, y al esquema feurbachiano, lo que tendrá su expresión en las Tesis sobre Feuerbach del año 1845[7]. El proletariado necesita de su dignidad más todavía que de su pan”, precisaría Marx en 1847[8]. Un año después redacta con Engels el Manifiesto del Partido Comunista.

Para el Marx y el Engels de 1848 en el Manifiesto del Partido Comunista, los latinoamericanos éramos pueblos “barbaros”. No entendió Marx el proceso de la independencia americana, ni la magnitud histórica de Simón Bolívar. Los errores de los fundadores comunes en la historiografía de matriz colonialista de la época, se salvan precisamente por la honestidad y la certeza de su filosofía humanista, por la denuncia ética y política del genocidio de los pueblos colonizados en función de la acumulación originaria del capital. Por la demostración científica de la deuda de riqueza expoliada que hasta el día de hoy pesa sobre Europa, incluida su institucionalidad eclesial.

El marxismo aporta la concepción materialista y dialéctica, el criterio de la primacía del ser social, sobre la conciencia, de la última instancia, como condición económica, de base productiva, para sustentar al hombre y la mujer y sus proyectos de felicidad. No fue nuevo para el siglo XIX ese descubrimiento de Marx. Ya en el siglo XIII Santo Tomas de Aquino afirmaba: “Primum vivere et deinde filosofare”. Por lo que no duda el padre y filósofo François Houtart, en afirmar a Santo Tomas de Aquino, como verdadero precursor de Carlos Marx[9].

El materialismo histórico y dialéctico, para R, Mondolfo “es un humanismo, pero un humanismo realista, que ve la humanidad en la realidad de su historia, la cual es sin duda alguna, obra de los hombres. Pero no obra arbitraria y sin limitaciones, sino condicionada siempre por la realidad existente, en su mismo esfuerzo de superación y transformación. En este sentido, precisamente, el materialismo histórico fue definido por sus creadores como un real humanismo, y como tal debemos reconocerlo”[10].

El humanismo en la filosofía marxista, comprende al hombre, lo considera como un ser transformador y portador de un sistema de relaciones. La esencia real humana es el conjunto de sus relaciones sociales, de manera que le otorga papel central y fundamenta sus ideales éticos, en necesidades e intereses humanos[11]. Con el marxismo, el humanismo adquirió un perfil más definidamente clasista y proletario.

La unidad y lucha de contrarios, la negación de lo viejo por lo nuevo, donde lo “viejo” está presente como continuidad, ruptura y desarrollo; el cambio de lo cuantitativo a lo cualitativo en sucesivas realizaciones, son leyes de la dialéctica marxista, porque expresan la fuente, la tipología y el sentido del movimiento de la naturaleza, y de la naturaleza humana como expresión superior, nos explican la fuente, la tipología y el sentido de la praxis y la criticidad propositiva que tenemos que concitar para que nuestro humanismo avance, y se constituya en realidad existencial madura: Es el camino de la honradez, de la intransigencia en los principios, del combate y a la vez de la paciencia, de la acumulación de hechos, verdades, dignidades y amores, de la acumulación de  victorias, para producir los cambios necesarios, para romper las barreras. Este instrumental marxista nos facilita llevar adelante con más certezas nuestras praxis humanistas.

Falsa es la afirmación del Marx joven e idealista, y la creencia de dogma economicista, de ausencia de preocupación y ocupación por el ser humano en el Marx maduro. De lo que se trata es de que en trascendencia, mucho más significativo fue que Marx se dedicara a desentrañaran científicamente los mecanismos deshumanizadores del capitalismo e indicaran las posibles vías de su superación. Ernesto Che Guevara (1928​-1967) con su profunda sensibilidad, devela el humanismo de El Capital, obra cumbre del llamado Marx maduro: “El peso de este monumento de la inteligencia humana es tal -afirma el Che- que nos ha hecho olvidar frecuentemente el carácter humanista (en el mejor sentido de la palabra) de sus inquietudes. La mecánica de las relaciones de producción y su consecuencia, la lucha de clases, oculta en cierta medida el hecho objetivo de que son hombres los que se mueven en el ambiente histórico[12].

Avanzó la desenajenación de millones de seres en el socialismo que realmente existió en el siglo XX. El aporte a la alfabetización e instrucción, a la educación y el desarrollo cultural fue gigantesco, pero la equidad, ampliación y democratización de los servicios sociales, no pudo resolver todos los lastres egoístas de la vieja sociedad, ni se hallaron respuesta a los nuevos retos emancipatorios que surgieron del contradictorio social. Dañaron los dogmas y las intolerancias, los ateísmos, y los escolasticismos de diversa índole. La concepción del sujeto diluido en la masa, los colectivismos a ultranza, los autoritarismos y las centralizaciones a ultranza. La formación de una capa burocrática de funcionarios que a nombre del pueblo detentaban el poder del pueblo, generó “la clase” que a la postre sería la sepulturera de las revoluciones socialistas.

Las fallidas experiencias del socialismo soviético dejaron una lección trascendental: El socialismo para ser realmente humanista, comienza con la toma del poder hacer, con las proclamaciones de derecho y las medidas para el cambio de las circunstancias de explotación y opresión capitalista. Pero a plazo histórico lo decisivo está en lograr desenajenar a escala societal. Decide la concreción de un nuevo conjunto social, el nacimiento de hombres y mujeres nuevos, en articulación con un proyecto sostenible –ambiental, cultural y económico- de prosperidad, y de democracia popular participativa y decisoria. Tales propósitos tienen como co-relato el multiplicar la capacidad de liberación y lucha emancipatoria, de defensa armada y deconstrucción constante de las relaciones capitalistas, de desburocratización del Estado, los partidos y organizaciones revolucionarias, de desarrollo ante todo de las relaciones culturales e ideológicas socialistas.

La educación como función social, sistema ideológico, sistema civilizatorio, de socialización, instrucción y formación filosófica, ética, estética, histórica, cultural, científica, tecnológica y ciudadana, resulta ser la palanca estratégica del humanismo socialista.

Dilucidar el tema en nuestra práctica histórica

De resistencias, luchas y emancipaciones está jalonada nuestra historia. Desde la historia se puede establecer la existencia de un eje ideológico cultural que nutre y configura la constitución y avance de la nación, donde el humanismo ha sido uno de sus más recurrentes pilares filosóficos y políticos.

Cuba, y Latinoamérica toda, nacieron como crisol humanista de grupos étnicos y culturas. El mundo aborigen, las culturas originarias en las que el hombre y la mujer tenían un relacionamiento cósmico con la naturaleza, fueron teñidas del dolor, el genocidio y la exclusión, que nos trajo la empresa capitalista de la conquista, y la barbarie de los conquistadores europeos, y con ella la primera guerra de la resistencia indígena, la primera gesta humanista en nuestra región.

Con la cruz colonialista de Cristóbal Colón (1451-1506), nos llegó también la cruz humanista de fray Bartolomé de la Casas (1474 o 1484​- 1566). La conversión de África en cazadero de esclavos, la trata y el crimen de la esclavitud, produjo la fertilidad del descubrimiento africano de Nuestra América, el enraizamiento de la persistente fuerza, tradición e inteligencia de sus etnias, la continuidad del cimarronaje indígena y la cultura de libertad de los quilombos y palenques. Estas polaridades caracterizan el alma de quienes hoy poblamos este archipiélago, las islas del Caribe y el continente.

No podemos pensar en humanismo en Cuba y en América, sin asumir ese horror genocida de la conquista europea, de la esclavización de los primeros pobladores, de las indígenas violadas y sometidas, de la trata de esclavos africanos, de las matronas africanas obligadas a engendrar y parir hijos esclavos, en medio de la infra explotación de plantación azucarera. La lucha de los hijos de África y sus descendientes no cejó ni un día desde las primeras sublevaciones en nuestro archipiélago a principios del siglo XVII. Y esta fue una segunda gran gesta humanista que se extendió durante tres siglos, y hoy se mantiene frente a la esclavitud de las mentes, contra el racismo y las xenofobias.

Los padres fundadores de la escuela cubana en la arrancada del siglo XIX, están insertos en el proyecto de nación que ya se forjaba. Es un proyecto cultural y educacional humanista, antiescolástico, que trascendía los claustros de Convento y Seminario, con sus figuras cimeras: El padre José Agustín Caballero (1762_1835), el presbítero Félix Varela y Morales (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), y sus discípulos.

Donde el proyecto de nación de los criollos blancos no podía ni quería llegar, precisamente en la dimensión humanista de la abolición de la esclavitud y la cultura y religión de matriz africana, estuvo en perspectiva histórica, el proyecto de liberación de los esclavos, de la emancipación social y política de los libertos y blancos pobres. Antes que el padre Varela nos hablara de independencia y abolición de la esclavitud, lo hizo con su acción el negro liberto José Antonio Aponte Ulabarra (¿-1812), primer intelectual orgánico del movimiento popular cubano, organizador sobre 1811, junto con la primer conspiración abolicionista e independentista, del primer círculo de enseñanza de historia del pueblo de origen africano.

La presencia de la educación dentro de un proyecto mayor de liberación nacional, incluyó prácticas pedagógicas y formas de permanencia y de cambio, que no necesariamente obedecían siempre al ritmo de los acontecimientos políticos, pero que sí conformaron una teoría y una práctica educativa de profunda impronta liberadora, de desarrollo de la nación de cara a las necesidades del progreso económico, social y cultural del país, a los avances de la ciencia y la técnica mundiales, y de definida voluntad de formar profundas convicciones humanistas, solidarias y patrióticas.

Humanista fue la guerra de liberación iniciada el 10 de octubre de 1868, cuyo primer acto tras proclamar la voluntad de nación libre e independiente, fue la de otorgar tres emancipaciones a los esclavos: hacerlos hombres y mujeres libres, concederles la igualdad de ciudadanía, e invitarlos a que en ejercicio de la libertad recién concedida, se incorporaran voluntariamente a la lucha armada anticolonialista.

El manifiesto con el que Carlos Manuel de Céspedes (1819-1874) proclamó el 10 de octubre de 1868 el inicio de la guerra de liberación nacional, demuestra cómo el problema educacional calificaba entre los más centrales temas de la ruptura independentista: Y precisamente por ello la República de Cuba en Armas aprueba en 1869 la Ley de Instrucción Pública, primera en la historia de la cultura patria, donde se conceptualiza la educación popular, la enseñanza vinculada a los “talleres” y el aprendizaje de la lectura, escritura y aritmética junto al estudio de los deberes y derechos del hombre, de la geografía e historia nacional. Su autor el maestro Rafael Morales y González (18481872), crea además la primera cartilla revolucionaria de la pedagogía nacional para alfabetizar en los campamentos y prefecturas mambisas a los negros emancipados y blancos pobres que integraban las tropas independentistas, a sus hijos y familiares.

José Martí

La línea histórica progresista, patriótica y revolucionaria de la cultura y la educación nacional tendría precisamente su más trascendente eclosión con José Martí Pérez (1853-1895), figura mayor de la lucha independentista, autor del diseño revolucionario de la guerra de 1895. Con razón el Héroe Nacional muy joven, cuando transitaba por la habanera Calle de la Reina, en las ciudad de extramuros (hoy Centro Habana) pensaba en Aponte y en sus compañeros inmolados, tal como nos lo dejó escrito en uno de sus cuadernillos.

Martí contemporáneo de Marx, primero que genial pensador alemán, forjó para Cuba y América las bases del humanismo revolucionario. El humanismo y el patriotismo están en el centro del proyecto cultural revolucionario que el Héroe Nacional diseñó para hacer la Revolución de las conciencias en Cuba y América.

El humanismo martiano no está marcado por formulaciones abstractas, como en ocasiones se les exige a los filósofos. Es un humanismo concreto, revolucionario, ante todo, práctico, porque está concebido para transformar al hombre en su circunstancia, al transformar las circunstancias que condicionan al hombre[13]

Los conceptos martianos de cultura y educación, progreso social y libertad eran portadores de los ideales más progresivos de su época a escala mundial, y precisamente por ello tenían un sustrato de identidad con los presupuestos marxistas, pues los unía similar vocación humanista. Hay que subrayar cómo en la misma época de Martí, Carlos Marx coincidía con el prócer cubano en sus criterios sobre la educación politécnica y la certeza de la combinación del estudio y el trabajo, y Federico Engels enfatizaba que la historia de la humanidad demostraba que cada paso en el camino de la cultura, era un paso hacia la libertad.

La Revolución para Martí no era solo la que iba a pelearse en las maniguas, para derrotar por las armas el poder colonialista. La Revolución era la que se debía hacer en la república. La república martiana, con base en las grandes mayorías, habría de alcanzar toda la justicia y no solo una parte de ella, como le escribió el Maestro a Antonio Maceo. Y por eso proclamó Martí que la ley primera de esa república sería el culto a la dignidad plena del hombre. Y este hasta hoy es nuestro primer principio de ley de leyes.

“Con los pobres de la tierra quiero yo mi suerte echar”, definía Martí. Precisamente Marx, según Martí, merecía honor, porque se puso al lado de los humildes.

No fue casual que en la fundación del Partido Revolucionario Cubana en 1892, la obra política más importante de Martí, estuviera entre sus más cercanos colaboradores el obrero tabaquero marxista Carlos Baliño López (1848-1926), fundador del socialismo cubano.

De Martí a Marx

La república martiana quedó inconclusa con la intervención de los Estados Unidos, y la conversión neocolonial del país. Y en Martí fueron a buscar una y otra vez las razones de sus luchas los revolucionarios cubanos desde inicios del siglo XX. Pronto ser martiano devino también en ser anticapitalista y antimperialista.

Más que un interés de doctrina política, la historia demuestra cómo desde Martí los más lúcidos revolucionarios cubanos, arribaron a la lucha social, al socialismo y al marxismo. Esta historia explica porque el socialismo se hizo cultura de nación desde la tercera década del siglo XX, y explica cómo entre las alternativas políticas existentes, fue el socialismo científico, el marxismo y el leninismo, el que mejor logró articularse con el sentir patriótico y la necesidad histórica. Y para el caso cubano esa llegada, que precisamente se realizaría con el sustrato poderoso del humanismo martiano, resultará definitoria hasta nuestros días.

Fidel Castro Ruz (1926-2016) asume y fertiliza el proyecto cultural revolucionario del Héroe Nacional. La cosmovisión martiana con la que Fidel se acercó al marxismo, el énfasis en la eticidad y la moralidad que están presente en Martí y en toda la tradición del pensamiento revolucionario cubano, que él reivindica desde sus primeras acciones como líder del estudiantado universitario y de  la juventud cubana, le posibilitan arribar al socialismo científico desde un fuerte sustrato axiológico, y le permiten sustraerse de las vulgarizaciones economicistas y dogmatizantes del marxismo y el leninismo, que  predominaban en la teoría y la práctica de la URSS y de los partidos comunistas a mediados del siglo XX.

La concepción antropológica de Martí precisamente si situó en un momento de tránsito que se aproxima y comparte la visión humanista marxista de hombre, y esta confluencia constituye uno de los ejes de articulación que Fidel percibe y desarrolla. Así la antropología educativa en el pensamiento filosófico de Fidel parte de una concepción martiana y marxista del hombre resumida en:

  • Amor infinito hacia los seres humanos, que se manifiesta en su entrega total a la causa justa de los humildes por la dignificación, la igualdad y la justicia social.
  • Confianza en la educabilidad del hombre y la mujer, en sus potencialidades para ser educado y educar.
  • Concepción de la educación y la cultura como medio de riqueza espiritual, realización y reproducción social de los individuos y la sociedad.
  • Ocupación constante por la elevación y crecimiento del hombre y la mujer mediante la praxis social progresiva, el trabajo honrado y la lucha revolucionaria.

Tampoco pasó inadvertida para Fidel la coincidencia de los conceptos martianos y marxistas de cultura y educación, unidos a la acción práctica revolucionaria, por transformar la realidad, se vinculan estrechamente al progreso social, al desarrollo y a la emancipación  lo que caracterizan de modo sustancial la visión revolucionaria de ambas perspectivas.

Para el líder revolucionario “el primer gran problema de la Revolución es cómo se combate y cómo se vence la influencia de las viejas ideas, de las viejas tradiciones, de los viejos prejuicios y como las ideas de la revolución van ganando terreno y convirtiéndose en cuestiones de conocimiento común y de clara comprensión para todo el pueblo”[14].  No es casual entonces, que los dos primeros grandes temas que abre a debate nacional y coloca como objetivos prioritarios de la educación revolucionaria, desde el mismo enero de 1959, sean los de la lucha contra la discriminación racial y sexual. Los ancestrales prejuicios contra los cubanos negros y mestizos, y la cultura sexista y machista heredada, fueron temas sometidos desde entonces a una severa y sistemática crítica por el líder revolucionario.

La idea de la lucha por la desenajenación en tanto motivación humanista y misión principal de la labor educativa, tiene en Fidel y en Martí como elemento central el mundo moral de los individuos: “El sentimiento – sostiene Fidel en junio de 1960 – es una riqueza mayor que las otras riquezas de orden material…, sobre todo si son sentimientos…de puro amor a nobles propósitos, de puro amor a su patria”[15].

El humanismo martiano y marxista cubano, el humanismo socialista de la Revolución Cubana se abre al mundo desde la articulación de estas esencias[16].

La responsabilidad personal

Dilucidar el tema del humanismo no es solo asunto filosófico o histórico. Hay que asumirlo ante todo desde nuestra práctica personal.

La postura humanista de los docentes y de la educación como institución social posee un alcance significativo a la hora de construir la perspectiva de la comunidad escolar y de los estudiantes. Entendemos el tema humanista, en primer lugar como convicción ideológica, y a la vez como praxis para educar y forjar ciencia. En orden de prioridades hacer humanismo socialista concreto, parte esencialmente de nuestras relaciones, de incentivar con nuestra participación consciente  el modo de vida martiano y socialista, el pensamiento y la posición crítica, la voluntad para impulsar la sociedad hacia una forma más hermosa y justa de vivir. Precisamente porque parto de estos presupuestos, felicito la propuesta de un Pacto Educativo Universal.

Aprendimos que el asunto no solo está en las declaraciones de bien y en los textos sagrados o clásicos de una u otra naturaleza. La religión, el liberalismo, el socialismo, el marxismo, cualquier cosmovisión, macro teoría social, ideología, o concepción ideopolítica, puede servir de opio para los pueblos, y ser también palanca fabulosa para la liberación. El problema está en quién, cómo y para qué se utilice y promueva, una u otra.  Carlos Marx fue pionero en explicar desde presupuestos científicos esta realidad histórica, lo hizo de manera minuciosa en su ensayo sobre la ideología alemana, lo probó de manera colosal en El Capital, su obra cumbre; pero muchos no supimos ver que más allá del análisis de su objeto de estudio, de la ideología burguesa dominante, el modo de producción capitalista, sobre la letra, nos dotaba de un posicionamiento ético y de una metodología de rigurosa factibilidad.

La práctica como criterio de la verdad, concepción paradigmática de las filosofías martiana y marxista resultará el indicador decisivo. “Practicar las frases”, proclamaba el joven Julio Antonio Mella (1903-1929), fundador del socialismo martiano y marxista cubano a principios del siglo XX, cuando en medio del fragor de los combates de clase se dio cuenta que no pocas veces sus compañeros de fila, hombres y mujeres de heroísmo y valor incuestionables, se apartaban de los principios y verdades por ellos mismos proclamadas.

Y es que no basta tener ideas claras y buenas intenciones. Hay que aprender a practicar esas ideas. El egoísmo, la opresión, la corrupción y el oportunismo, consustanciales a la psicología, la ideología y cultura hegemónica del capital, asentadas en siglos de explotación colonialismo y colonialidad del ser y el saber, se aprovechan de todo resquicio que se les deje.

La emboscada primera a vencer contra el humanismo está dentro de nosotros mismos, en la contaminación que reproducen las relaciones de desigualdad, que perduran incluso por décadas más allá de las raigales transformaciones políticas y económico sociales que podamos realizar: “El educador debe ser educado”[17], precisó Marx. “La opresión se introproyecta en el oprimido”, alertó Paulo Freire medio siglo después[18].

Desenajenarnos desde nosotros mismos es el primer reto humanista.

Todo hombre y mujer, los niños y niñas como ejercicio educativo imprescindible, debe reflexionar cada día sobre la obra de bien y dignificación humana que ese día pudo realizar. Martí así lo recomendaba a los niños de América en la Edad de Oro. Un maestro, un profesor debe regularmente de pensarse y autoevaluarse en sus principios y acciones

Transitamos hoy el re aprendizaje a que nos convocara Paulo Freire. La necesidad de la crítica y la construcción plural, sin renunciar a nuestras verdades. Pienso y demuestro en mi práctica docente y académica, la potencialidad ética y la certeza científica de la concepción marxista del mundo, de la naturaleza, del ser humano, de la historia, la cultura y de la fortaleza del pensar y hacer, en primer lugar como hombre concreto, como hijo, padre, compañero, miembro de una familia, una comunidad, un colectivo laboral, un Partido político, un país que honro y dignifico. Y ello no me impide apreciar y respetar otras cosmovisiones y opciones si de hacer el bien se trata.

Si mi color favorito es el rojo, no dejo de percibir la belleza de los otros matices. Si mi opción es el rojo, reconozco la legitimidad de las otras opciones, todas con capacidad para enriquecer el arcoíris hermoso de la vida. Esta perspectiva sociológica del humanismo, donde lo personológico enriquece, comparte y constituye, con y desde lo social, es un aporte que asumo del humanismo socialista cubano, martiano, marxista y fidelista.

Mi humanismo tiene la certeza de que vivo en una Revolución comprometida con el Reino de la felicidad para todos y todas, con un arcoíris cada vez más amplio y compartido, más hermoso. Lo que tenemos hoy y lo que aspiramos para mañana, el avance del Reino de la felicidad plena, no me va a llegar por casualidad, ni solo por inspiración ideológica o divina. Jesús y Espartaco fueron condenados por el Imperio Romano por ser combatientes políticos, por oponerse a la opresiva sociedad esclavista, y plantearse otro proyecto de existir.

La causa humanista hay que pelearla y estar dispuesto puesto a defenderla todos los días. En esta perspectiva política de vida ratifico mi humanismo socialista.

El Pacto Educativo Universal

Precisamente porque parto de los presupuestos expresados, felicito la propuesta de un Pacto Educativo Universal, con un sustento de base humanista y el horizonte de construcción de una Aldea Educativa Global, que hoy el Papa Francisco nos propone concretar. Felicito sobre todo el carácter ecuménico de la propuesta, y la pedagogía de la modestia y la apertura de su solicitud, para que todos ayudemos a formular, concretar y propagar la feliz y trascendente iniciativa.

La oportunidad de la presente jornada en homenaje y reflexión sobre la obra de Paulo Freire, católico, socialista, siempre revolucionario, no podía ser mejor escenario para desarrollar el diálogo propuesto por el Papa Francisco. Como ciudadano del mundo, maestro cubano, educador martiano, marxista, y fidelista, me sumo a este esfuerzo.

Cada vez estamos más lejos en Cuba y en América Latina de los tiempos en que los hombres y las mujeres de bien, no marchábamos unidos en la lucha contra la explotación, la pobreza y la marginación, frente la dominación y depredación capitalista. Coincido con Frei Betto en que es el Papa latinoamericano, el Papa Francisco, entre los sumos pontífices católicos, quien de forma más sistemática y aguda ha realizado la crítica al sistema depredador del capital. Nos une con el papa argentino y universal el amor al ser humano, su dignificación y bienestar. La defensa de la paz y de nuestras identidades y naciones, frente a la voracidad del capital transnacional. La voluntad de construir aquí en la Tierra un Reino de paz, bienestar y felicidad para todos, en primer lugar para los desheredados, para los pobres.

Nos une con todos los que decidan hacerlo, el combate honesto por la emancipación social, económica, cultural y política, la lucha contra el capitalismo y el imperialismo. La educación es condición y campo de esta batalla por la verdad, la justicia y la emancipación. Y en esta condición compartida nos sumamos a la propuesta del papa Francisco.

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Maria Grajales cuello madre de la Patria: una aplicación para el aprendizaje móvil

Dr.C. Felipe de J. Pérez Cruz (Profesor e Investigador Titular. Centro de Estudios Educacionales. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”). E-mail: felipe@cubarte.cult.cu
Dr.C. Julio Macías Macías. Profesor Titular. Dpto. Lengua Inglesa. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de La Habana. E-mail: julio.macias@flex.uh.cu

La demanda de innovación

El proyecto “El conocimiento histórico pedagógico en la Enseñanza de la Historia de Cuba y América”, que está asociado al Programa Nacional de Ciencias “Problemas actuales del Sistema Educativo Cubano. Perspectivas de desarrollo” (Pérez y otros, 2018)[19], se ha propuesto contribuir al perfeccionamiento de la enseñanza a través de la investigación histórico-pedagógica y la innovación.

Actualmente para buscar la forma de innovar los procesos, resulta insoslayable colocarse al nivel de la tendencia tecnocientífica de la contemporaneidad. Sin dudas la Internet, la ubicuidad[20] tecnológica, los sistemas y productos multimedios[21], y la Web 2.0[22] han abierto una diferencia y un reto significativo, entre el enseñar en este nuevo contexto, y el cómo lo hacemos. Hoy no podemos pensar en innovación educativa sin tener en cuenta el nuevo escenario tecnocientífico. Se impone repensar la educación, la formación y la enseñanza. En primer lugar tenemos que aprender y reaprender para hacer. En tal perspectiva nos propusimos incursionar en el nuevo universo, en el aprendizaje ubicuo (uLearning, abreviatura de ubiquitous learning), y en los productos educativos multimedios (Zhao, Okamoto y Toshio, 2010; Caldeiro y Schwartzman, 2013).

En atención a que en el mundo –y en Cuba- los dispositivos móviles se han convertido en la principal herramienta de informatización de la sociedad, superando a las computadoras personales, consideramos de interés dedicarnos a estudiar y experimentar en el aprendizaje móvil (mLearning, abreviatura en inglés de mobile learning como se le conoce en general) (UNESCO, 2014; 2019). Para tal empeño nos propusimos trabar en la producción de una aplicación[23] Android (Apk)[24].

La demanda histórico-pedagógica

Partimos de la necesidad de construir un conocimiento histórico pedagógico[25] actualizado sobre la heroína Mariana Grajales Cuello, asumida como Madre de la Patria por un consenso mayoritario de la sociedad política y civil cubana. La demanda de conocimiento que determinamos incluía (y no solo para la escuela y la universidad) explicar las razones ideológicas, históricas, premiales[26] y políticas de su titularidad como Madre de la Patria. En criterio de los autores tales definiciones resultan esenciales para el proyecto educacional en su conjunto, si nos planteamos trabajar por una formación patriótica, Martina y fidelista de las actuales y nuevas generaciones de cubanos y cubanas[27].

Para tales propósitos el Proyecto ha elaborado la Concepción teórico-metodológica: Direccionalidad pedagógica de la Historia, de la Historiografía y la investigación histórica, como una herramienta válida para el desarrollo del conocimiento histórico pedagógico (Pérez Cruz y otros, 2017). La concepción propone la construcción del conocimiento histórico pedagógico, desde las necesidades del proceso de enseñanza aprendizaje, a través de la consideración de un el eje ideológico-cultural de resistencia, lucha y emancipación. El proceder metodológico fue el siguiente:

  • La investigación histórica sobre la heroína[28]: 1.1) El estudio bibliográfico. 1.2) La revisión documental en soporte de papel. 1.3) La revisión documental en soporte digital, la revisión en red y la verificación de la legitimidad de las fuentes. 1.4) El estudio de la tradición y el testimonio oral, en papel o en la red. 1.5) La cronología comparada 1.6) La precisión de lo hasta el momento investigado: De lo consensual y lo que se debate 1.7) La evaluación epistemológica y la clarificación de conceptos no suficientemente tratados en el discurso historiográfico. 1.8) La sistematización y organización lógico histórica de material de investigación. 1.9) La evaluación histórica. 1.10) La construcción historiográfica: La redacción de la biografía que fue la tarea que asumimos.
  • El estudio de lo patrimonial.
  • El estudio de la herencia artístico-cultural.
  • El estudio del universo fotográfico, audiovisual y multimedio existente.
  • El estudio premial.
  • La incorporación del análisis politológico en cuanto al escenario actual de la batalla ideológica y política del socialismo cubano: 6.1) Los temas de debate interno dentro del movimiento historiográfico e intelectual. 6.2) El enfrentamiento a la guerra cultural y la subversión ideológico-cultural en el campo de la historia
  • La movilización de otros recursos de ciencia que la dialéctica particular del objeto de estudio demandaron: lo antropológico, sociológico, premial, pericial…
  • La movilización de los recursos estéticos y los saberes del arte.
  • La fertilización pedagógica (la interface de integración[29]) de los conocimientos adquiridos.

La labor de interface en el ejercicio realizado se concreta en la preparación del material docente que incorpora la APK. En tal material hemos atendido las características psicológicas de los estudiantes-usuarios a los que va dirigida, y en tanto dosificamos el grado de complejidad del conocimiento histórico aportado, el lenguaje y la densidad de la información. La aplicación que presentamos considera como su público principal el estudiantado preuniversitario, y universitario, así como maestros y profesores de la educación general y superior

Novedades en el conocimiento histórico pedagógico

La APK tiene como nudo principal de conocimiento histórico pedagógico la biografía actualizada de Mariana Grajales Cuello (1815-1893). No existía en la escuela y la universidad cubana un material de síntesis de este tipo[30].

La biografía que se publica en la aplicación permite reajustar el conocimiento prexistente sobre Mariana Grajales y la familia de los Maceo Grajales. La historiografía sobre esta familia paradigmática “ha estado marcada por la profusión de afirmaciones improbadas, absolutizaciones y errores que se han establecido como verdades absolutas e intocables, y la resistencia al reconocimiento de novedosas revelaciones debidamente fundamentadas” (Escalona, 2015, p 20). Estas insuficiencias en la historiografía se han continuado con desaciertos en la información brindada por los medios masivos, por la prensa escrita y digital y la televisión, y están presentes en varios materiales audiovisuales producidos en Cuba y en exterior, la mayoría de acceso libre en Internet.  

La tipología de conocimiento histórico que se incluye en la APK atiende las lagunas que persisten en nuestra historiografía y que impactan en la enseñanza de la Historia, referidas a silencios o pobres argumentaciones sobre el papel de los negros y mulatos, de las mujeres y los sectores populares en la Historia, en particular el protagonismo de sus figuras de liderazgo y mayor trascendencia.

La APK incorpora las consideraciones resultantes del debate que se ha extendido en la academia histórica cubana sobre la condición de Mariana Grajales como Madre de la Patria (UNHIC, 2014; Torres Cuevas y otros, 2015; Pérez, 2015). Se sustenta en el orden historiográfico, premial y político ideológico la condición de Madre de la Patria de la insigne heroína. Esta información resulta un aporte inédito en tanto fuera del ámbito de las revistas académicas la señalada fundamentación no se ha extendido a la escuela cubana.

De manera general:

  • Enfatizar la cubanidad y el patriotismo sobre la racialidad en el abordaje del papel de los negros y mulatos en la Historia.
  • Subrayar el desempeño de las familias populares frente a la historiografía heredada que se ha dedicado a estudiar el papel de las familias criollas de hacendados y profesionales blancos.
  • Enfatizar el nacimiento de la familia mambisa en los campos insurrectos.
  • Precisar la latinoamericanidad de la familia Maceo-Grajales.
  • Precisar el vínculo intrínseco de la historia nacional con lo regional.
  • Probar que el nacimiento del concepto y la institución de Madre de la Patria fue resultante del movimiento nacional popular revolucionario de la primera independencia latinoamericana.
  • Precisar que Mariana consolida en sí las virtudes y méritos de las féminas mambisas, combatientes como ella en la retaguardia mambisa y no pocas en directo en los combates.
  • Explicar en orden específico las cualidades y méritos que hacen a Martiana Madre de la Patria.
  • Incorporar a lo propiamente historiográfico la valoración premial.
  • Incorporar la religiosidad popular y el culto a la Virgen de la Caridad del Cobre como elemento de sustentación de la nacionalidad, frente al panteón religioso colonialista.
  • Precisar la avanzada concepción del Cristo católico (Jesús de Nazaret,) como sujeto en la historia, y sujeto revolucionario.

El Proyecto trabaja en alianza con otros actores de instituciones científicas, y de manera particular con sujetos de la cultura artística y literaria. Nos interesa renovar y enriquecer el universo audiovisual y la perspectiva histórico-cultural de los estudiantes de Historia. En esta dirección se aporta la reconstrucción con métodos científicos del riostro de Mariana a los 53 años, cuando se incorpora a la Guerra de los Diez Años. Sobre este logro de ciencia dos artistas plásticos han aportado su profesionalidad, sensibilidad y conocimiento para ofrecernos sus aportes en esculturas y en dibujos históricos.

La APK que se propone

En el orden tecnológico el proceder metodológico partió 1) del estudio de los productos cubanos que le anteceden[31]. 2) El diseño de interfaz ha procurado ser intuitivo y natural, para de esta forma permitir interacciones prontas y frecuentes del estudiante-usuario, que favorecen el fácil acceso a la información. 3) Además, hemos empleado un sistema de navegación simple que pueda ser compatibles con multitud de dispositivos existentes en el país, para de esta forma cumplir los requisitos de conveniencia, rapidez y ubicuidad propia de estos dispositivos (Santiago, y otros, 2015). 4) La APK, es muy poco peso (±10 Mb), fue así concebida para que pueda ser incorporada a la gama de teléfonos celulares con sistema Android que existen en el país.

La ingeniería de la aplicación fue implementada 5) en lenguaje Java, en el ambiente de Android Studio, y se apoya 6) en una base de datos contentiva de toda la información textual y gráfica que se expone en ella. La base de datos está en el formato SQLite, que necesariamente compacta para servir a los propósitos de ser utilizada en una aplicación para teléfonos móviles que carecen de grandes capacidades de almacenamiento por lo general.

Para la implementación de la aplicación 7) también se utilizaron otros sistemas de software para el apoyo en la edición de textos (Microsoft Office – Word), en el tratamiento de las imágenes (Adobe Photoshop), 8) y en el diseño y edición de la base de datos (SQLite Studio). Todas estas herramientas fueron utilizadas en sus últimas versiones comerciales.

Los textos en formato HTML (de página Web) 9) se editaron en Adobe Dreamweaver CS6 versión 12.0 (2012) que es un sistema destinado a la construcción, diseño y edición de sitios, y aplicaciones Web basados en estándares y, uno de los programas más utilizados en el sector del diseño de la programación web por sus funcionalidades, su integración con otras herramientas y por su soporte a los estándares del World Wide Web Consortium.

La adaptación de la interfaz de usuario, del conocimiento histórico pedagógico y de sus soportes textuales y audiovisual lograda en la APK que presentamos, responda a las necesidades y capacidades del público elegido[32], lo que permite diseñar un proceso de enseñanza-aprendizaje individualizado y a la vez dar cabida a la realización de actividades cooperativas y, de esta manera, fomentar la inclusión en las aulas y fuera de estas, dado que no todos los estudiantes poseen móviles.

El Menú (el Sumario interactivo) que está a disposición del estudiante posibilita diferentes accesos a la información textual y audiovisual, con diferentes rutas de navegación, según las necesidades e intereses de quien trabaje con el producto.

La APK cumple los requisitos de la ubicuidad:

  • Multimedialidad: el medio puede integrar en una misma plataforma los formatos: texto, audio, vídeo, gráficos, fotografías, animaciones, infografías, etc.
  • Interactividad: Se refiere a la posibilidad que tienen los usuarios de interactuar con el medio, los autores y el texto, permitiendo de esta forma un desarrollo de acciones que proponen y comunican directamente.
  • Hipertextualidad: La posibilidad de acceder a la información de manera multidireccional y no lineal, a través de la navegación en el contenido con enlaces Web en relación al texto.

La evaluación

Uno de las objeciones o problemáticas que presentan las APK en su utilización educativa es que generalmente carecen de instrumentos de evaluación del aprendizaje. Precisamente por tal falencia muchas veces no se tiene en cuenta su incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que limita o impide constatar su impacto y resultado instructivo. Esta dificultad la poseen las dos aplicaciones cubanas de perfil histórico a que hemos hecho referencia. Nuestra propuesta incorpora una herramienta de evaluación lo que constituye un aporte novedoso.

La evaluación propuesta concreta un espacio lúdico de reflexión y competitividad, que garantiza la activación intelectual esencial en el proceso de aprendizaje. Para ello se diseñó un sistema de ejercicios de selección que cumplen los prerrequisitos de este tipo de evaluación:

  • Oraciones cortas y concretas, con claridad.
  • Las oraciones se expresan en forma positiva
  • Equilibrio entre afirmaciones verdaderas y falsas
  • Los ítems se han colocado de forma variada (Loló, 2012, p 161).

Además, la concepción de la propuesta o ítems está hecha para que se obligue a la reflexión y se llegue a explicaciones y cualificaciones que no están explícitas en el texto. Por ejemplo:

  • Mariana Grajales fue amiga de Carlos Manuel de Céspedes (F)
  • Mariana Grajales fue amiga de Máximo Gómez. (V)

El sistema cuenta con 70 proposiciones o ítems que se multiplican aleatoriamente sin repetición para dar más de un millón de posibilidades de cuestionarios de 10 ítems de verdadero o falso, cada vez que el estudiante desee comprobar sus conocimientos adquiridos con el uso de la aplicación. La puntuación fluctúa en un rango de 2 a 5 puntos.

El procedimiento aleatorio ha tenido en cuenta el orden de complejidad creciente, desde la identificación propiamente reproductiva hasta lo reflexivo, en búsqueda de una familiarización y aplicación creadora. Ello asume el énfasis en la rectificación de aquellos aspectos de error y enfoque desacertado más comunes, en el abordaje de la figura histórica de Mariana y la familia Maceo-Grajales.

La cualidad aleatoria del instrumento de evaluación estimula la autoevaluación, y reitera el sentido de emulación y búsqueda de la excelencia. Abre la posibilidad de que el estudiante se involucre en un proceso de auto aprendizaje en la medida que aprende a realizar la ejercitación de autocontrol (Rico, 2011, p 3).  Nos referimos a un proceso en que el estudiante puede corregir, reajustar los errores que comete y regular su actividad de aprendizaje. Tal modo de actuación eleva su nivel de participación consciente en la gestión de su propio conocimiento.

Según los criterios de los estudiantes, recogidos en entrevistas individuales y colectivas, esta cualidad aleatoria del instrumento de auto-comprobación es un elemento alentador y motivante. Ellos plantean que una primera vez, la aplicación los evalúa de mal, y como esa evaluación no es deseada, repiten y repiten el ejercicio hasta alcanzar la máxima nota. Esta repetición hace que se fijen los conocimientos.

Esta tipología de evaluación estimula por demás la interacción con otros estudiantes y la competitividad reflexiva sobre el conocimiento histórico que porta la aplicación. Ello eleva la calidad de sus resultados de aprendizaje, al garantizar un desempeño activo, reflexivo y regulado, en cuanto a sus propias acciones y su comportamiento.

Visto como aprendizaje desde un dispositivo personal, el carácter lúdico del instrumento evaluativo estimula la interacción emulativa en colectivo, por lo que la aplicación puede contribuir a fortalecer los entornos de aprendizaje de las comunidades educativas.

La referencia bibliográfica brinda la posibilidad de que el estudiante se involucre en acciones de profundización del conocimiento adquirido, de investigación, desarrollo y elaboración de nuevos conocimientos. Siempre que ha sido posible, destacamos la disponibilidad de la dirección en Internet del material reseñado.

Conclusiones

I- La APK coloca a disposición de maestros, profesores y estudiantes una propuesta de innovación pedagógica y desarrollo del conocimiento histórico pedagógico.  Lo novedoso historiográfico, y sus fertilizaciones integradas en un horizonte de transdisciplinariedad y multimedio, representan un nuevo y más alto nivel de conocimiento sobre la Madre de la Patria Mariana Grajales Cuello.

II-En el diseño y construcción de la APK Mariana Grajales Cuello Madre de la Patria, se demuestra la validez de las concepciones teóricas y metodológicas de innovación pedagógica a que hemos arribado, junto al momento de tránsito y aprendizaje en que nos encontramos.

III-En los ejes de la concepción teórico-metodológica: Direccionalidad pedagógica de la Historia, de la Historiografía y la investigación histórica, hemos validado un proceder metodológico para la construcción de aplicaciones en interés de la enseñanza de la Historia.

III- La viabilidad de construcción del conocimiento histórico pedagógico en el entorno virtual, no solo garantiza la presencia de la propuesta innovadora que realizamos en sus valores históricos y pedagógicos, es también un aporte a la batalla ideológica en el campo de las redes académicas y sociales, en la promoción de la formación cultural general integral emancipatoria, en su concreción nacional y aporte universal. Coloca nuestra historia, y visión en disputa de certezas científicas y éticas, con la predominante visión burguesa del pasado, en lucha de verdades con las tergiversaciones interesadas que fabrican y colocan en las redes los laboratorios de guerra cultural y subversión política e ideológica.

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  • 21) _______ (2019): Aprendizaje móvil, UNESCO. Disponible en: https://es.unescoorg /themes /tic-educacion/aprendizaje-movil.
  • 22) Unión Nacional de Historiadores de Cuba. La Habana (UNHIC, La Habana) 2014: “Resolución con la propuesta de que el Estado revolucionario cubano reconozca los títulos de “Madre de la Patria” y “Padre de la Patria” a favor de Mariana Grajales Cuello y Carlos Manuel de Céspedes y del Castillo, La Habana, 21 de enero folleto).
  • 23) Zhao, X., Okamoto, W. X., & Toshio. (2010). Adaptive Content Delivery in Ubiquitous Learning Environment”. “WMUTE 2010)”. 6th IEEE International Conference on Wireless, Mobile and Ubiquitous Technologies in Education (IEEE), Taiwan. Disponible en T: http://www.myresearch.biz/sharefile/file/WMUTE 2010.pdf

APK:

Colectivo de Autores: El mayor. Desarrollada por el Grupo de Desarrollo de la Facultad de Informática y Ciencias Exactas. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Camagüey, 2018.

Colectivo de Autores: Fidel Castro. Desarrollada por estudiantes de la Facultad de Matemática, Física y Computación de la Universidad Central “Marta Abreu” de las Villas.

Macías Macías Julio (2017): English Monarchs. Aplicación Android. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Camagüey.

________________ (2017): Historical Panorama of English-Speaking People. Aplicación Android. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Camagüey.

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_________________ (2019) Canadian History. Aplicación Android. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de La Habana.

_________________ (2020) Efemérides cubanas. Aplicación Android. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de La Habana.

Notas

[1] Conferencia realizada el 13 de febrero del 2020. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona (UCPEJV).Ciudad Escolar Libertad. Lugar: Casa Estudiantil.

[2] La Habana, 6-16 de febrero, 2020.

[3] Corominas, J. (1995) Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, Ediciones Revolucionarias.

[4] Silva, Ludovico. Humanismo clásico y humanismo marxista. Caracas, Monte Ávila

Editores, p. 231-244

[5] Marqués, J. Luiz. O socialismo. Porto Alegre, Editora da Universidade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1991 p. 67.

[6] Se pueden ver: Marx, Karl. (2007). Los debates de la dieta Renana. Barcelona. Editorial Gedisa S.A.Marx, Karl. (2004). Crítica de la filosofía del derecho de Hegel. Buenos Aires. Ediciones del Signo. Marx, Karl. (2004). Sobre la cuestión judía. Buenos Aires. Prometeo Libros.

[7] Ver. Lowy, Michael. (2010). La teoría de la revolución en el joven Marx. Buenos Aires. Ediciones Herramienta. y Editorial El Colectivo. pp. 114-115

[8] “El comunismo del Observador Renano”, septiembre del 1847).

[9] François Houtart: La cultura, corazón del humanismo revolucionario, Fidel, soldado de las Ideas, Miércoles, 15 de Enero de 2020

[10] Mondolfo, R. El humanismo de Marx. México, Fondo de Cultura Económica, 1977, p.  28-29.

[11] Peña Galbán LY. La Teoría Marxista sobre el Humanismo. Perspectivas para el Siglo XXI. Revista Humanidades Médicas. 2007; 7(2): [aprox. 8p]. Acceso: 24/10/2018. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-81202007000200006

[12] . E. Che Guevara, Obras 1957-1967, La Habana, Casa de las Américas, 1970, tomo II «Sobre el sistema presupuestario de financiamiento», 1964, Obras, II, p. 252.

[13] Guadarrama, Pablo. Humanismo práctico y desalienación en José Martí. En: Ottmar

Ette y Fitus Heydenreich, José Martí 1895-1995. Literatura. Política. Filosofía. Estética, Vervuert Verlag, Universität Erlangen-Nürnberg, 1994, p. 34-35

[14] Fidel Castro: Discurso en la inauguración del seminternado de primaria “Juan Manuel Márquez, Ediciones COR, No. 5, La Habana, 1968)

[15]Fidel Castro Ruz, Fidel Castro, Obra Revolucionaria, La Habana, 1960, No. 10, p 10

[16] Guadarrama González, Pablo. Tendencias en la recepción del marxismo en el pensa-

miento filosófico cubano. Revista Cubana de Ciencias Sociales, La Habana, n. 16, p.16-36, ene./abr. 1988

[17] Tesis sobre Feuerbach, Obras Escogidas I, Editorial Progreso, Moscú, 1976

[18] Freire, Paulo. Pedagogia del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva, 1970, p 47

[19] Este proyecto es coordinado por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) del Ministerio de Educación (MINED):

[20] El término ubicuo proviene de la forma latina ubīque, que significa: en todas partes todo el tiempo, superando las limitaciones impuestas por el entorno físico. Se utiliza el término ubicuidad para significar la propiedad de estar conectados a la red en todo momento, sin importar el lugar.

[21] Los sistemas multimedia constituyen una nueva forma de comunicación que hace uso de diferentes medios, como imagen, gráficos, texto, voz, música, animación o video en un mismo entorno. En el multimedia se concentran las diversas aportaciones de cada medio para un fin único: la transmisión de un concepto.

[22] El término surgido en el 2003 establece una distinción entre la primera época de la Web, donde el usuario era básicamente un sujeto pasivo que recibía la información o la publicaba, sin que existieran demasiadas posibilidades para que se generara la interacción) y la revolución que supuso el auge las herramientas de interacción, los blogs y las redes sociales.

[23] Una aplicación móvil educativa es un programa multimedia, ideado para ser usado a través de dispositivos electrónicos móviles.

[24] APK es la abreviatura de Android Application Package, que en español se traduce como: Paquete de Aplicación Android.

[25] El Proyecto define el conocimiento histórico pedagógico como fértil articulación praxiológico valorativa de horizonte transdisciplinar, que tiene por centro lo histórico- lo historiográfico, patrimonial y memorial- y lo pedagógico, cultural y contextual, en función de producir el conocimiento que precisa la formación patriótica, martiana y fidelista de las actuales y nuevas generaciones de cubanos y cubanas (Pérez Cruz y otros, 2017).

[26] Lo premial significa un público reconocimiento y la proclamación de un acto o conducta de carácter ejemplar (Morell, 1998: t. II, p. 106).

[27] La formación de una cultura general integral es la finalidad principal de la educación revolucionaria en Cuba. El núcleo duro de esta finalidad es la formación patriótica, martiana y fidelista de las nuevas generaciones de cubanos y cubanas.

[28] Tanto la perspectiva tradicional como lo referente a la Historia Digital.

[29] Nos referimos a la interface en que el conocimiento histórico, es intervenido y fertilizado por los docentes. 

[30] Las biografías publicadas datan de 1975 y 1998 (Sarabia, 1975; Cupull y González, 1998).

[31] No abundan las aplicaciones en el campo de la enseñanza de la Historia. Evaluamos dos: Sobre Ignacio Agramonte Loynaz, producida por la Universidad de Camagüey. Y sobre el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz realizada por estudiantes de la Universidad Central de La Villas. A su vez para la enseñanza de la Historia de la cultura de Gran Bretaña y los Estados Unidos, en la carrera de licenciatura en idioma inglés el profesor Julio Macías Macías ha desarrollado en las universidades de Camagüey y de La Habana varias aplicaciones (Ver Bibliografía).

[32] Lo que se ha experimentado con estudiantes preuniversitarios del Colegio de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la UCPEJV, con los estudiantes de la referida Facultad, y con colectivos de docentes en los municipios de Cerro, 10 de Octubre y Cotorro de la provincia de La Habana.

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Prevención de la deserción pedagógica desde la clase

Dra. María Isabel Bardina Torres (Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”)

Introducción

Se manifiesta un problema científico: ¿Cómo contribuir a la sustentación teórico práctica de la gestión didáctica de la clase para la prevención del abandono de la carrera pedagógica por parte de los estudiantes? El objetivo de este artículo consiste en proponer Orientaciones Metodológicas desde el enfoque profesional pedagógico de la clase, que contribuya a la prevención del problema. Asunto de interés para la revista Educación que difunde la investigación y la reflexión académica referida al acampo educativo.

La deserción o abandono escolar universitario indica un fracaso social-pedagógico, político y económico, porque limita la formación profesional del joven para su contribución productiva a la sociedad. Los estudios más recientes por González(2018); Cuéllar(2014); Henríquez y Escobar (2016); Passailaigue, Amechazurra y Galarza (2014); Barragán y González (2017) y Barrero (2015) coinciden en su visión localizada del problema y la valoración cualitativa a partir de una descripción estadística de los casos por carrera y universidad, sugieren prácticas de prevención donde se impliquen al estudiante y la institución universitaria, la familia y otras organizaciones sociales o gubernamentales vinculadas a la formación del joven.

Otros autores (Font y Rubio, 2017; Font, Godino y Gallardo; 2013; Godino, Batanero y Font, 2007) consideran que debe de existir un giro en la gestión didáctica de los docentes en los que en lugar de centrarse en el aprendizaje del contenido se dirijan al aprendizaje de los procesos, ya que estos perduran en el tiempo a diferencia de los contenidos.

Los pedagogos cubanos Infante (2012); López, Marín y García (2011); Bethencourt, Cabrera, Hernández, Álvarez y González (2008) estudian la deserción escolar universitaria en medio de un contexto nacional de escolarización estable, acceso gratuito a la educación superior y perfeccionamiento del sistema de Educación, pero afectado por la crisis regional económica, social e ideológica, impactada por el neoliberalismo.

Desde esta perspectiva se reflexiona en la relación de la formación del profesional que se propone la Universidad, con la prevención de la deserción escolar, la cual se convierte en un reto para el trabajo docente y la clase como su forma organizativa fundamental. Los autores cubanos alertan de la necesidad de analizar el problema desde un enfoque más subjetivo y personalizado, lo que se hace viable en esta nueva concepción del sistema de educación superior donde prevalece la participación más activa del estudiante.

Entre las carreras más afectadas por la deserción escolar en el país, se encuentran las de perfil pedagógico, asunto que merece análisis científico especial en tanto el encargo e impacto social del magisterio. La misión del profesional de la educación se concreta en “dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje…la aplicación de estrategias y/o alternativas de solución a problemas profesionales de la realidad educativa”. (Disciplina Formación Pedagógica General, 2017, p.1) los maestros tienen la responsabilidad de formar generaciones para garantizar la sociedad que se quiere..

Para profundizar en las causas de la deserción escolar en las carreras pedagógicas y posibles alternativas de prevención en la Universidad de Camagüey, se aplican instrumentos de investigación. Los resultados demuestran que las causas se concentran en falta de identificación de los estudiantes con el contenido del magisterio, necesidades inmediatas de mejoría económica, emigración y deficiencias en el trabajo docente con énfasis en la intencionalidad de la clase en función de motivarlos y orientarlos en el contenido profesional.

Enfoque profesional pedagógico de la clase que contribuya a la prevención de la deserción escolar universitaria de las carreras pedagógicas

La deserción escolar según notificaciones del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) se define como “El abandono del sistema educativo por parte de los alumnos, provocado por la combinación de factores que se generan tanto en la escuela como en contextos de tipo social, familiar o individual.” (On-line)

Los estudios sobre su prevención en el contexto pedagógico, indican la necesidad de actuar en forma anticipada,personalizada y localizada. Existe consenso en que es garantía realizar un diagnóstico de la deserción personal e institucional y lograr un proceso de apropiación del contenido profesional integral, donde el profesor dirige y los alumnos son conscientes y protagonistas. Ello implica que se tenga en cuenta de manera especial el proceso de práctica laboral.

Lo que se persigue no es que alumno “aprenda” para aprobar un examen, sino que este aprendizaje le sirva para la vida. En este sentido los trabajos de Font y Rubio (2017); Font, Godino y Gallardo (2013); Mallar, M, Á. (2010); Godino, Batanero y Font (2007); apuntan a la necesidad de que las clases se centren más en los procesos que en el contendido. Así, se asume que los procesos son secuencia de acciones interrelacionadas, desde el contenido, que se desarrollan con ciertos procedimientos y estrategias, durante un tiempo estipulado, para obtener ciertos resultados perdurables en los alumnos, generalmente una respuesta ante la propuesta de una exigencia docente. Los procesos a trabajar desde la clase, pueden ser: los básicos: psíquicos cognitivos como la percepción, memoria, pensamiento, imaginación en vínculo con lo afectivo motivacional y otros complejos como Resolución de problemas relacionados con el aprendizaje y la conducta, modelación de situaciones escolares, entre otras.

En el contexto pedagógico cubano, se parte de dilucidar la relación integralidad de la formación-prevención de la deserción escolar. La integralidad se expresa en:

Una sólida formación científico técnica, humanística y de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos, con el fin de lograr profesionales revolucionarios, cultos, competentes, independientes y creadores, para que puedan desempeñarse exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en general. (RESOLUCIÓN No. 02/18. CAPÍTULO I. ARTÍCULO 1)

La prevención de la deserción es efecto de la eficiencia de la dirección del proceso de formación integral del profesional, es acción para equilibrar los intereses del estudiante, el profesor y la Universidad en relación al contenido de la profesión. Ambos reconocen al estudiante en el centro del proceso y al docente como dirigente gestor de la transformación con énfasis en la clase y en la práctica laboral del estudiante.

La práctica laboral es: “Forma organizativa del trabajo docente que tiene por objetivos propiciar un adecuado dominio por los estudiantes, de los modos de actuación que caracterizan la actividad profesional”. (RESOLUCIÓN No. 02/18. CAPÍTULO III. ARTÍCULO 137)

Es espacio donde el estudiante halla y comprueba expectativas profesionales: “Posibilidad razonable de que algo relacionado con el contenido de la profesión suceda”. (Hernández y Fernández 2010, p.7) En la Practica laboral se satisfacen y generan nuevas necesidades relacionadas con el contenido de la profesión, como: “Fuentes dinámicas internas de la actividad psíquica y externa del hombre y del autodesarrollo de su personalidad.”(González 2013, p. 2) Se incluye la necesidad de sentirse realizado en la actividad docente educativa y la de repetir acciones que le hagan volver a sentir este estado, orientando así su voluntad hacia la permanencia en la carrera y desarrollando intereses o intenciones profesionales.

El interés profesional es: “Formación motivacional específica que expresa la orientación de la personalidad hacia el contenido de la profesión”.(González 1988, p.21).

Las intenciones profesionales son: “Nivel superior de desarrollo de la motivación profesional cuya existencia presupone un nivel de regulación consciente -volitivo en la esfera profesional” (González yMitjáns1989, p.198)

Tanto las condiciones internas como las externas son potenciales para el trabajo docente en función de la formación del maestro si partimos de entender potencialidades humanas como: “La capacidad de hacer o producir algo” (Sánchez, Grand y Ávila 2016. p.1) “La energía vital cuyo objetivo fundamental es la autorrealización del individuo” (Romero, Makagoniow y Campos 2016. p.1)

Declararlas como potencialidades posibilita asumirlas como herramientas metodológicas: La estructura de las actividades deben partir del vínculo de las potencialidades magisteriales individuales y grupales, con el conocimiento, éstas pueden ser: saber estudiar, ser intuitivo, tener buena ortografía, poseer facilidad para hacer comprender y persuadir. Pueden ser potencialidades grupales la unidad en función del objetivo, las relaciones interpersonales, las facilidades para desarrollar experimentaciones en la solución de problemas, entre otras.

De ahí la reflexión de perfeccionar la clase sobre la base de la realidad educativa a la que éste se enfrenta en su práctica.

El espacio ideal para apropiarse del contenido profesional es la clase, en tanto para la Educación Superior en Cuba:

“La clase universitaria es una forma organizativa del proceso docente que tiene como objetivos la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de valores e intereses cognoscitivos y profesionales de los estudiantes, mediante la realización de actividades de carácter esencialmente académico.” (RESOLUCIÓN No. 02/18. CAPÍTULO III. ARTÍCULO 128)

La clase es el espacio potencial porque es sistemático y planificado, permite el encuentro del alumno con el profesor, sus compañeros y la experiencia de la convivencia grupal en el proceso de asimilación de contenidos de la cultura humana para aprender y enseñar a aprender a trascender de forma noble. (Bardina et al 2019, p.1)

Depende del enfoque de la organización de la clase el logro del objetivo, entiéndase enfoque por el sentido que se le otorga a la didáctica o dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.

La generalidad de estudios sobre enfoque profesional de la clase, donde son representantes los autores Elisabeth B. Mestre Fernández y Lorenzo Miguel Lazo Díaz (2018); Sirelda García Cabrera, Rebeca Cabezas de León, Alexis Claro Hernández Torres, (s/a); Fátima Addine Fernández, (2012) y Beatriz Castellanos Simons (2003), responde a la integración de los contenidos académicos que plantea el currículo con los profesionales, en busca de desarrollar un profesional preparado.

Desde esta perspectiva se concentran en el enfoque profesional pedagógico García, Cabezas y Claro (2020) quienes reconocen el término profesionalización de la clase de Práctica Integral.

Cárdenas (2005) define el enfoque pedagógico profesional como:

“La orientación del proceso pedagógico en la formación de profesionales para la educación, cuyo contenido viene dado por la relación que existe entre la orientación formativa de los estudiantes y las necesidades de la práctica social del egresado de las carreras pedagógicas.” (p.32)

Se entiende que a este enfoque profesional se le adjudica un modelo de profesional de la Educación, un sentido profesional pedagógico o magisterial, afectándose todos los contenidos del programa analítico y los objetivos de las clases y los de la práctica laboral. Pasa a ser el contenido profesional el eje integrador de los contenidos y relaciones personales y no personales en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje del magisterio.

Se convierte en forma organizativa del tratamiento a la vocación por el magisterio. Según Pérez (2017) la vocación es: “Deseo de emprender una carrera, una profesión o cualquier otra ocupación o actividad cuando todavía no se han adquirido todas las aptitudes o conocimientos necesarios.” (p.1)

El contenido integrador es el proceso que expresa el sistema de conocimientos básicos, conceptuales, procedimentales, valores y actitudes magisteriales, vinculado al modelo de profesional de la Educación, que por su naturaleza lo supera y se convierte en una herramienta pedagógica, ya que facilita, a escala individual y colectiva, una comprensión reflexiva, crítica e integral de una realidad pedagógica de referencia.

Se entiende por enfoque profesional pedagógico de la clase en la Universidad Pedagógica, la concepción didáctica del proceso académico de formación integral del estudiante a través del aprendizaje de procesos, en correspondencia con el modelo de profesional de la Educación comprometido y el equilibrio entre los intereses de estudiantes, profesores, y a nivel de Universidad y entidad empleadora como resultado de la gestión didáctica para la prevención de la deserción.

La gestión didáctica del profesor como dirigente del proceso de prevención de la deserción escolar tiene fundamento en los estudios de los autores Marcillo (2018); Núñez (2018); Montes de Oca, Rubio y Núñez (2016); Hernández (2011); Saavedra, Valencia y Goyes (2011); Céspedes (2010) y  Borges (2006)  quienes coinciden en que es proceso, conjunto de acciones o actuación que moviliza e integra un conjunto de recursos para transformar al estudiante en dependencia de las condiciones del contexto.

Se retoma la definición de Montes de Oca et al. (2019), quienes reconocen que la gestión didáctica es:

“Un proceso consciente de orientación y control, que resignifica el papel del docente y del estudiante como gestores del aprendizaje. Se desarrolla a través del amplio sistema de relaciones e interacciones que se establecen entre estos y otras fuentes…Se manifiesta en la planificación, organización, ejecución y valoración del proceso de enseñanza- aprendizaje” (p.5)

De ahí que al utilizar las Orientaciones Metodológicas que se proponen se estará cumpliendo con el objetivo de formar de manera integral y personalizada al profesional de la educación, de ajustar la gestión didáctica para ello y prevenir la deserción escolar.

Como resultado de la sistematización en el trabajo se determinan indicadores para evaluar la gestión didáctica de la clase para prevenir la deserción escolar: La relación de los sujetos, construcción de objetivos, establecimiento de contenidos y desarrollo del proceso en sí mismo. Los indicadores se evalúan por niveles (bien, regular y mal) teniendo en cuenta una Escala analítico sintética para esta finalidad. La gestión didáctica de la clase con enfoque profesional pedagógico para contribuir a la prevención de la deserción escolar universitaria se evalúa de Bien si los cuatro componentes se evalúan de Bien, de regular si al menos uno de los indicadores y hasta dos están evaluados de regular y ninguno de Mal y se evalúa de Mal si tres componentes se evaluaron de Regular o al menos uno de ellos de Mal.

Discusión y análisis de los resultados

Como afirma Álvarez de Zayas (2010), el desarrollo de orientaciones metodológicas para el diseño de una clase o sistema de clases, constituye una actividad que sirve de guía al profesor, para cumplir con los objetivos de la asignatura y concebirse de forma que ubique al estudiante en el centro del proceso y favorezca su aprendizaje. (On-line)

Las orientaciones metodológicas parten de las relaciones entre los componentes didácticos. Intervienen como “componentes de la didáctica en la Educación Superior” (Buenavilla 2015. p.1):

  • Sujetos: Personalidades que se integran en la dinámica del proceso aportando sus saberes y experiencias en la formación integral del profesional.
  • Objetivos: Modelo pedagógico del encargo social que se le plantea a la educación superior en la formación del profesional.
  • Contenidos: La actividad del profesional que debe ser asimilada por los estudiantes en el proceso de aprendizaje para alcanzar los objetivos formulados.
  • Proceso en sí mismo: La actividad o conjunto de acciones interrelacionadas del profesor y los estudiantes con el fin de lograr los objetivos durante la apropiación de los contenidos.

Los sujetos que intervienen se reconocen desde las relaciones alumno-profesor, alumno-grupo.

La relación alumno-profesor expresa el proceso de integración y retroalimentación cognitiva, afectiva motivacional, volitiva, axiológica y procedimental en la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje del magisterio, connota la reconstrucción del modelo del profesional de la educación de referencia.

La relación alumno- grupo expresa la influencia reguladora sobre los sujetos en el proceso de reconstrucción del modelo de profesional de la educación, a partir del consenso y la legitimación del contenido profesional pedagógico que deviene cualitativamente superior.

El alumno es protagonista principal y producto de su formación, durante la clase es responsable de expresar y evaluar sus expectativas, necesidades e intereses relacionados con el magisterio, así como de valorar sus potencialidades para desempeñarse como maestro, para aprender a aprender y a enseñar. Construye de conjunto con el profesor el objetivo, internaliza el contenido magisterial, lo incorpora y reconstruye de manera única, siendo capaz de hacer uso del mismo en la práctica laboral y sentirse realizado en ello.

El profesor es el modelo de profesional de referencia para sus alumnos, sobre todo si es tutor del estudiante. Responsable de suplir las expectativas, necesidades e intereses profesionales de los estudiantes en el proceso de su formación profesional pedagógica y en ese proceso aprende y actualiza sus modos de actuación. Es el representante y gestor del enfoque profesional pedagógico de la clase en el colectivo metodológico. Es quien propone los objetivos específicos de las clases y su operacionalización aunque su construcción ocurre de manera conjunta. El tutor como educador que tiene la responsabilidad de integrar el sistema de influencias educativas es esencial, funciona como si tradujera a los estudiantes el proceso que debe aprender a partir de relacionarlo cada vez más con las necesidades del joven, sus potencialidades, sus expectativas, ya no desde el punto de vista académico, sino la utilidad en lo procedimental en la práctica laboral y la actuación consecuente con el profesional de la Educación.

El grupo (grupo áulico y grupo de práctica laboral) es el medio en el cual los alumnos construyen y dan tratamiento a sus expectativas, necesidadese intereses relacionados con el magisterio, generando conocimientos, habilidades, valores cualitativamente superiores por ser enriquecidos por el colectivo. Es un importante espacio experimental para que el alumno sistematice la actividad de aprender a aprender y a enseñar.

El objetivo esencial es prevenir la deserción escolar de la carrera pedagógica a través del enfoque profesional pedagógico de la clase. Lo operacionalizan los objetivos específicos correspondientes a cada clase según el programa analítico de las asignaturas, se estructuran por el profesor y son consensuado en el colectivo metodológico, teniendo en cuenta las siguientes acciones:

  1. Conocer el objetivo esencial y comprender teóricamente el enfoque profesional pedagógico, con énfasis en la relación entre la prevención de la deserción escolar y la formación integral del profesional.
  2. Revisar la caracterización del grupo, la carrera, el año y el claustro y establecer relaciones a partir de las de fortalezas y debilidades, para conocer los objetivos personales e institucionales, así como las necesidades y formas de influencia del medio sobre los estudiantes,vinculado a la permanencia en la carrera.
  3. Realizar un sistema de entrevistas a estudiantes y profesores sobre las posibles causas y consecuencias de la deserción de algunos de los estudiantes incidentes, así como pedir criterios de vías que estimen pertinentes, de prevención desde la clase.
  4. Analizar por asignatura, la relación de los contenidos que indica el programa analítico con las potencialidades cognitivas, afectivas motivacionales, volitivas y procedimentales de alumnos y profesores, determinar un sistema de objetivos que responda al desarrollo de estas potencialidades,según objetivos de año.
  5. Valorar las exigencias metodológicas que se asumen en la carrera para la estructuración de un objetivo de clase.

El objetivo indica un qué enseñar y aprender fertilizado, expresa el contenido integrador de la profesión. No es lo mismo: “Explicar el surgimiento de la psicología como ciencia, que facilite la comprensión del accionar responsable del futuro docente de Inglés para su desempeño profesional.” (clase de muestra en el diagnóstico)

Que: Explicar el surgimiento de la psicología como ciencia en vínculo con los problemas profesionales que identifican los estudiantes en su práctica o con las necesidades de formación de los estudiantes para su desempeño como profesor de inglés. (Cumple con el enfoque profesional pedagógico)

El contenido profesional pedagógico integrador manifiesta las características personales-profesionales que dan sentido a la relación teórico-empírica metodológica de la clase para la formación integral de un maestro, en especial, representa un proceso donde se integran necesidades, expectativas, intereses y potencialidades de los estudiantes vinculadas a los conocimientos. Se refiere fundamentalmente a:

  • Motivaciones profesionales (Expresadas en las intenciones hacia el magisterio, lo que orienta su conducta autodeterminada y consciente hacia las exigencias que plantea el modelo del profesional).
  • Hábitos de estudio (Tendencia estable a incorporar nuevos conocimientos; saber estudiar significa saber cómo pensar, observar, concentrarse y organizar conductas que permitan realizar la labor intelectual necesaria para adquirir conceptos, hechos, principios, relaciones y procedimientos en aras de resolver un problema).
  • Desarrollo de valores éticos y morales (Reflejo de las condiciones en que se vive a partir de la formación histórica de relaciones entre sí y de las actitudes y conductas, en forma de principios, normas, sentimientos valorativos y representaciones sobre el bien, el mal, el deber, que en su conjunto regulan y orientan la elección moral y la conducta. Los maestros son fuente de inspiración para el desarrollo de valores sociales como la tolerancia, la honestidad, la justicia y la equidad)
  • La expresión oral y escrita para aprender y enseñar (Conjunto de técnicas que determinan las pautas generales que debe seguirse para que la comunicación trascienda en enseñanzas y aprendizajes productivos para la vida)
  • Dominio de materias básicas (Capacidad para resolver problemas y las técnicas para operar en su resolución a partir del logro de objetivos en los conocimientos de Ciencias humanísticas, sociales, exactas y naturales)
  • Capacidad de reflexionar y autorregularse para la toma de decisiones (Meditación sobre circunstancias, hechos, conceptos a fin de sacar conclusiones y reducir o aumentar la intensidad de una emoción intencionalmente y decidir si va a proceder siguiendo un impulso o deseo. Incluye habilidades como decidir y controlar donde concentra su atención; mientras algo sucede, decidir y controlar cuando y cuanta atención quiere poner en los distintos aspectos de la situación, entre ellos sus propios pensamientos, sentimientos, e impulsos; elegir que perspectiva tiene sobre sus reacciones emocionales a lo que sucede; detenerse para no seguir un impulso repentino; detenerse y no dejarse llevar por un deseo o antojo y pensar, imaginar y hacer cosas que lo tranquilicen cuando se sienta enojado, ansioso o con miedo)
  • Capacidad para distinguir y persuadir ante lo productivo y lo improductivo (hacer juicio cabal sobre la situación y apreciar las consecuencias de sus actos para mediante el uso de palabras para transmitir información, sentimientos, o el razonamiento, o una combinación de los mismos, cambiar la actitud o el comportamiento de una persona o un grupo hacia algún evento, idea, objeto o persona)
  • Habilidades para enseñar y aprender (de manera general, posibilidades y disposición para reflexionar sobre sus debilidades y fortalezas personales como principio para la asimilación de conocimientos, así como los mecanismos que está usando, de cuáles son las formas más eficaces para la asimilación de los conocimientos. Apreciar la responsabilidad de servir positivamente de modelo a otros y crear posibilidades para que esos otros construyan potencialidades para el conocimiento, aceptando cambios, ambigüedades y desaciertos)

El proceso en sí mismo describe el aspecto procedimental estudiantes-profesores, por tanto hace referencia a los métodos, medios, formas de organización y evaluación con el fin del logro los objetivos durante la apropiación de los contenidos.

La función del estudiante es asumir que la clase es para él, mostrarse curioso, exigente, intransigente en sus dudas, dedicado a encontrarse potencialidades para la solución de problemas profesionales que se discuten en la clase.

El maestro establece el objetivo y adecua el contenido, métodos y medios de la clase a esta demanda, la lógica del programa analítico de la asignatura, los indicadores para controlar la clase establecidos por la facultad en el plan de trabajo metodológico y el vínculo con las estrategias curriculares, así como el criterio consensuado del colectivo metodológico.

El profesor lee al estudiante a través de sus preguntas, respuestas, estados de humor, nivel de implicación y concentración, actualiza la caracterización y optimiza contenidos, métodos y medios para dar respuesta a ello de manera que el estudiante aprenda a conocerse, a aprender y a enseñar y se convenza de su capacidad para dar solución a los problemas profesionales.

Este maestro debe potenciar una comunicación centrada en la flexibilidad, la comprensión, la sinceridad y la exigencia justa.

La dinámica que se logra en el grupo, confiere una función reguladora del comportamiento de sus miembros a partir de la socialización y construcción colectiva de ideas, habilidades, hábitos, valores, intereses, actuaciones, así como métodos, procedimientos y medios auténticos del magisterio.

Como grupo se ocupan de transformar roles no funcionales durante la clase, como:

  • Negativismo
  • Apatía
  • Participación egocéntrica
  • Tendencia a rivalizar
  • Agresividad y hostilidad

Deben primar los modales, la tolerancia, la empatía, el diálogo reflexivo, así como el elogio y la crítica al mismo nivel.

A este grupo lo distingue la solución consensuada de problemas profesionales, presentan al colectivo metodológico alternativas de solución a estos problemas para que sean utilizados como materiales docentes interdisciplinarios.

En el grupo prevalece la siguiente lógica para estructurarlas repuestas de clase: -Mis necesidades como profesional de la educación en formación son… para satisfacerlas me es útil conocer y utilizar los siguientes contenidos de este tema…, desde esta perspectiva, mi expectativa es estudiar más sobre los siguientes asuntos de la materia y lograr aplicarlos con la ayuda del grupo, que sé que como colectivo me puede ayudar de la siguiente manera, así como yo puedo aportar de la siguiente manera para que todos avancen en lo que aún constituye debilidad.”

El tutor es responsable del reajuste del proceso a la caracterización del estudiante en el colectivo de año. Integra el sistema de influencias educativas presentes en los distintos ámbitos del desarrollo personal del estudiante, brindándole asesoría académica e investigativa, tiene una comunicación abierta con los estudiantes de manera que puede orientarlo en la toma de decisiones y lo representa en la práctica laboral sobre la base de una orientación integral que incluye directamente la estructura de dirección del proceso en la entidad empleadora.

El sistema de métodos permite conversar, explicar, reflexionar, valorar y problematizar problemas profesional reales, de la práctica laboral, de forma personalizada y para el colectivo. En ese proceso los profesores acopian información útil para socializar en el colectivo metodológico en aras de perfeccionar la orientación de la práctica laboral, extensivo a los responsables en las entidades empleadoras, de manera que la información orientadora que se dé en este centro, se realice desde la caracterización actualizada del estudiante que recibirán, además es esto punto de partida para el criterio que elabora el centro para la evaluación.

Los medios como expresión de manifestación de los métodos deben corresponderse como ellos, a la posibilidad de los alumnos de utilizarlos óptimamente.

El objetivo de la clase, el método y su forma de organización, deben propiciar que el estudiante justifique metodológicamente la selección, utilización y clasificación de los medios.

Cada asignatura es un potencial para que los estudiantes construyan medios de enseñanza y una vez terminada la carrera, logren contar con un paquete de estos ya validados en la dinámica.

La evaluación es permanente y sistemática, cualitativa y cuantitativa y sobre todo auto valorativa. Los sujetos se autoevalúan mostrando honestidad, en este caso es un proceso al que se somete al estudiante solo después de estar seguros de que domina el contenido integrador para así lograr siempre un resultado positivo.

Se practica además la coevaluación de los alumnos a través de la observación y determinaciones de sus propios compañeros. Es preciso que el profesor exija agudeza, profundidad en los juicios críticos y la argumentación de la evaluación. Debe insistirse en las potencialidades profesionales notables. Es recomendable que se ejercite este rol, y que se oriente a los que asumen este papel de evaluador.

Se recomienda la aplicación de la heteroevaluación porque es una vía directa para comprometer a todos los sujetos involucrados, donde el maestro tiene un papel fundamental en tanto planifica espacios para que fluyan los distintos criterios y prevé los indicadores de evaluación según el contenido integrador y la función de cada sujeto en el proceso.

Si se logra organizar, planificar y controlar el vínculo de estas formas de evaluación en el colectivo metodológico, de acuerdo al ritmo que exige la caracterización del estudiante, del claustro, del grupo, de la carrera y el programa de asignatura, propiciarán un ambiente reflexivo, comprometedor con el magisterio y desarrollador.

Se evalúa un solo indicador, el contenido integrador, que parte de la relación que tienen las expectativas, necesidades, intereses y potencialidades de los estudiantes, los profesores y el grupo, individual y colectivamente, con el resto de los indicadores convencionales (conocimientos, hábitos y habilidades establecidos en los programas, normas de comportamiento, métodos de la actividad creadora y laboral y la formación de actitudes, orientaciones valorativas y convicciones). El alumno, tendrá que ponderar el valor de su aprendizaje en estado real desde la estructura de sus respuestas a preguntas evaluativas elaboradas con esa intención.

Es favorable que se apliquen formas de evaluación donde se estime el valor de la influencia individual en el colectivo y viceversa. Puede establecerse una escala donde se evalúa el aprendizaje individual en un tema, se suman las evaluaciones individuales y ese total se divide entre la matrícula, esa parte, es la que se corresponde con la evaluación otorgada a cada uno, puede adjudicársele a los resultados un valor cualitativo.

Puede darse a alguien la responsabilidad de hacer un informe de ello en un período de tiempo de forma sistemática, quizás lo hace cada alumno en forma de gráfico, pueden hacer como Brigada un diario de la evaluación de este enfoque donde se reflejen fortalezas, debilidades, potencialidades del grupo como colectivo en formación.

Conclusiones

La prevención de la deserción escolar de las carreras pedagógicas es resultado de un enfoque profesional suficientemente auténtico, atractivo y flexible de la clase, a través de una gestión didáctica integrada que exprese el aprendizaje de procesos magisteriales.

Referencias

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Síntesis de la filosofía de José Martí

María Isabel Bardina Torres (Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”)

Introducción

La filosofía pedagógica de José Martí en su concepto, se ocupa de la naturaleza misma de la formación del hombre como proyecto político. El núcleo de esta filosofía es la relación conocimiento integral-cultura de las emociones-libertad y emancipación. Constituye una doctrina perdurable, educativa humanista, totalizadora y armónica que abarca las esferas: científica, político-ideológica, económico-social y artística.

Las definiciones pedagógicas martianas constituyen una ruta importante en aras de (…) dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje (…) la aplicación de estrategias y/o alternativas de solución a problemas profesionales de la realidad educativa (Programa de Disciplina Formación Pedagógica General 2017, p.1).

La representación del estudio de la obra martiana para la Pedagogía, con un nivel de aplicación de resultados en la práctica educativa cubana y otros países de Latinoamérica y el Caribe y Europa, se ubica en Armando Hart Dávalos (2016); CintioVitier Bolaños (2010); Roberto Fernández Retamar (1983); Diego Jorge González Serra(2000); Pablo Guadarrama González (2014); Justo Alberto Chávez Rodríguez (2019); Marta Martínez Llantada (2009); Rolando Buenavilla Recio (2005); Lissette Mendoza Portales; Elsa Vega Jiménez (2017); Felipe de Jesús Pérez Cruz (2001, 2011); Nancy Chacón Arteaga, Odalys Fraga Luque, Frank Arteaga Pupo (2014); María Antonia Rodríguez del Castillo (2001), María del Carmen Fernández Morales (2001) y Guillermo Paumier Labaceno (2011).

La obra de los autores, ha propiciado esclarecer la biografía y perfil de Martí, su ideal de hombre, su condición de líder, su significación en la historia de la Revolución. También contar con un valioso resumen documentado que ilustra la ética-política de libertad e igualdad, lo estético, el humanismo, su intención educativa y el planteamiento de principios metodológicos y pedagógicos rectores para orientarnos en la docencia. Todo ello ha permitido diseñar y mantener el carácter martiano de nuestro sistema educativo.

La pedagogía debe reflexionar en la filosofía martiana de esta naturaleza porque es la que permitirá encontrar la esencia de su concepción pedagógica y saber cuánto de ello tiene nuestra práctica educativa o cuanto falta por hacer para que sea verdaderamente martiana.

Según Fornet (2020) “Para el Apóstol la filosofía es, al mismo tiempo, reflexión observadora que trata de ver “por dónde va la vida humana” y de establecer los modos de “cómo se influye en ella” (p.1)

Resultados

Constituye la obra de Martí una filosofía educativa, donde lo esencial no  es enseñar y/o aprender la historia de la idea o la idea misma. La obra martiana muestra cómo nacen ideas en un proceso histórico de análisis crítico de realidades, para explicarse al hombre, la mujer y la naturaleza americana, como sujetos de y en educación. La praxis filosófica de Martí se deja guiar por el principio de que la racionalidad filosófica viva es la que nace de la confrontación crítica con la realidad y se constituye así, sobre la base de la observación y la reflexión contextuada, en razón práctica o, como prefería decir Martí, en “razón experimental”. Fue un pensamiento que supo tocar realidad en su tiempo, descubrir las verdaderas urgencias de su época y de su contexto y esbozar un plan para la transformación histórica.

La filosofía es, al mismo tiempo, reflexión observadora que trata de ver por dónde va la vida humana y de establecer los modos de cómo se influye en ella(Martí 1975, t.13, p.193)

Para Martí el concepto de hombre y su formación expresa el binomio individuo-pueblo, se refería a uno en tanto a otro. Expresó Martí que: Un pueblo no es un conjunto de ruedas; ni una carrera de caballos locos; sino un paso más dado hacia arriba por un concierto de verdaderos hombres. (1975, t. 10, p 375-376) Desde esta óptica se puede intuir también su concepción de alumno.

Según González (2000), las características más repetidas por el Apóstol de su ideal de hombre son: 1ero) amor, altruismo; 2do) creatividad; 3ero) independencia, autodeterminación; 4to) conocimientos, inteligencia; 5to) combatividad, valentía. (p.1.) Para Martí el amor a Cuba llevaba implícito el amor a los demás, a Latinoamérica y a la humanidad. Reconoce la educación patriótica, garantía de existencia y desarrollo de los pueblos.

La definición martiana de educación expresa derecho y deber del ciudadano, que tiene como finalidad la formación a lo largo de la vida, moral, política, científica, ecológica, con un carácter práctico y desarrollador, ajustada al tiempo. Considera que el Estado debe proveer esa educación para todos, con equidad y carácter obligatorio. Dijo: “Educar es depositar en cada hombre, toda la obra humana que le ha antecedido (…) Es ponerlo a nivel de su tiempo (…) es preparar al hombre para la vida.” (1975, t.8, p.281)

La formación para Martí, es proceso educativo de liberación y desarrollo de autonomía y resultado emancipatorio, a lo largo de la vida. “Comienza con la vida y no acaba sino con la muerte”.  (Martí La Edad de Oro, 1983, p.107)

La perdurabilidad de la filosofía pedagógica martiana se connota en los “Principios universales contemporáneos de la pedagogía” (UNESCO, 2019), ellos son “La no discriminación, la igualdad de oportunidades y de trato, el acceso universal a la educación y de solidaridad.” (p.1) Se traduce en las ideas de la academia cubana sobre educación, cuando asegura que es: “Proceso y el resultado de formar en los hombres su espíritu: sentimientos, convicciones, voluntad, valores, vinculado además a su instrucción y capacitación”. (Álvarez2010, p.13)

El apóstol concibió un tipo especial de maestro, el de educador social, el de forjador de un pueblo: Aseguró: “El maestro tiene que ir a aquellos que no pueden ir al maestro (…)enseñar (…) la tierra (…) las noblezas (…)preservando en el alma la capacidad y el apetito de lo heroico.”   (Anuario1985, p.15)

El hombre a formar que plantea Martí se dirige al logro de una integralidad de la personalidad: La última instancia de la educación para él se encuentra en esta frase: La escuela (…) donde enseñan (…) ganarse el pan sin esclavizar el talento y el honor a intereses injustos (…) talleres de honradez donde va naciendo el americano que pueda en lo futuro oponerse al influjo creciente del yanqui. (1975, t. 12, pp. 241-243)

Para Martí, el alumno ha de ser patriota, protagonista, curioso, dedicado, agradecido e intransigente en sus dudas. Planteó que: “El remedio está en desenvolver (…) la inteligencia (…) y las cualidades de amor y pasión, con la enseñanza ordenada y práctica de los elementos activos (…) en que ha de combatir, y la manera de utilizarlos y moverlos.” (1975, t.11, p.83)

Discusión

La sistematización de información devela que la filosofía pedagógica martiana define la formación integral desde 8 aspectos fundamentales:

  1. Centrada en el hombre americano, después en la integralidad de la metodología, en la que funcionan los códigos de frontera, desde el conocimiento universal útil.
  2. Desarrolla el pensamiento auténtico y científico desde el razonamiento crítico.
  3. Contempla la relación dialéctica responsabilidad de actuación, moral-belleza. (ética y estética)
  4. Insiste en el enraizamiento cultural y connota el patriotismo como cualidad superior de las relaciones del proceso de formación del hombre americano.
  5. Sugiere la metodología de Educación a distancia.
  6. Pondera el valor del trabajo como ventajas física y moral.
  7. Conduce a la auto preparación desde la intuición.
  8. Asume como método principal la conversación y como procedimiento la explicación.

La personalidad para Martí, se forma en la enseñanza aprendizaje del contenido útil para la vida y la Patria. Plantea el Apóstol: “La mayoría de los hombres ha pasado dormida sobre la tierra. Comieron y bebieron; pero no supieron de sí (…) darles, con el conocimiento de la ciencia llana y práctica, la independencia (…) la bondad y (…) el decoro.” (1975, t.8, p. 289)

Esta perspectiva lleva implícito un enfoque integral, personalizado, contextualizado, motivante de la formación. “La educación(…) es (…) la habilitación de los hombres para obtener con desahogo y honradez los medios de vida indispensables en el tiempo en que existen, sin rebajar (…) aspiraciones delicadas, superiores y espirituales” (Martí1975, t.8, p. 428 a 429.)

La enseñanza y el aprendizaje desde Martí parten de la capacidad de criticar, tomar posición y crear, aplicar a la vida con éxito los conocimientos construidos, y esto como célula básica de la felicidad de los pueblos. Martí afirma: “Libertad y ciencia “las llaves maestras que han abierto las puertas por donde entran los hombres a torrentes, enamorados del mundo venidero”. (1975, t. 8, p. 15)El vínculo imprescindible entre ciencia y libertad para José Martí era la educación.

Martí relacionaba la moral y la belleza como expresión, en su relación, de una conducta digna, del buen gusto, el buen decir, la dosis de ternura y de belleza que hubiese en cada espacio, en cada actitud, la calidad, en fin, de las emociones pero sobre todo una conducta presta a trascender que se convierta, primero en convicción (interna) y así, segundo, en instrumento ideológico, movilizador y cristalizador de los conocimientos.

Se trata de dar fundamento humanista martiano a la metodología. Señaló: “Se ha de tener fe en lo mejor del hombre y desconfiar de lo peor (…) dar ocasión a lo mejor para que se revele y prevalezca (…) edúquese en (…) los conceptos de independencia y propia dignidad.” (1975, t.6, p. 22) “La enseñanza es (…) una obra de infinito amor, el ejemplo y ternura del maestro y la belleza del contenido (…) son fuente complementaria imprescindible.”(1975, t.6, p. 22)

Se precisan metodologías que emocionen y dispongan a los alumnos a incorporarse a la cultura de manera consciente. Dijo Martí: “Ningún cubano honrado se humillará hasta verse recibido como un apestado moral, por el mero valor de su tierra, en un pueblo que niega su capacidad, insulta su virtud y desprecia su carácter.” (Facsimilar de Vindicación de Cuba. 1982, p. 9)

La educación a distancia es un aspecto interesante desde Martí. Es preciso verla en dos sentidos, la capacidad del maestro de influir en el alumno perpetuamente, aunque esté lejos o ya no esté y la posibilidad de programar un proyecto que permita la enseñanza aprendizaje a larga distancia entre el alumno y el maestro.

Escribió Martí: “Cuando un niño quiera saber algo que no esté en La Edad de Oro, escríbanos como si nos hubiera conocido siempre, que nosotros le contestaremos.” (La Edad de Oro. 1889, p.1)

Enfatizó mucho en el trabajo ligado a la formación humana. Martí define el trabajo como (…)dulcísimo consuelo, esta fuente de fuentes, esta fuente de orígenes, este cincel, pincel, creador, evocador, este amigo que une, añade, sonríe, avigora y cura.(1975, t. 19, p. 301). En este sentido de valoración de la práctica educativa productiva, Martí considera que: “El hombre (…) que debe su bienestar a su trabajo (…) tiene el ojo alegre, la palabra pintoresca y profunda, las espaldas anchas, y la mano segura” (1975, t. 12, p. 251)

El lugar de la intuición, en la filosofía martiana es expresión de libertad, ética y autenticidad del pensamiento, la lectura metodológica para formar al hombre consiste en el que el hombre accede a la información, la percibe, la procesa, la interpreta y la discute para actuar en busca de transformar a favor de los más necesitados y humillados. “Pensar es servir(…)Conocer es resolver” (Martí 1963, t. 6, p.19)

La Edad de Oro, es un ejemplo donde el apóstol generalmente revela lo bueno y lo malo sin categorizarlo, sino que da la posibilidad, a partir de la historia que cuenta en forma bella, de que el lector saque su conclusión al respecto y tome partido apasionado.

La Metodología martiana como ciencia de los métodos para la vida digna, sostenible y próspera transita por la forma verbal como vocero del alma y del conocimiento. Hoy, muchas veces, cancelamos palabras en busca de cumplimiento de normas de tiempo y estructura que limitan el conocimiento pleno y necesario. Dijo Martí: “Se debe enseñar conversando, como Sócrates, de aldea en aldea, de campo en campo, de casa en casa”. (1975, t. 13, p. 188)

El apóstol criticó directamente el memoricismo, el verbalismo, los castigos corporales, el autoritarismo y el intelectualismo. Se trata de los métodos de vida ajustados a la instrucción y no los de la instrucción, ajustados a la vida.

Dijo Martí: “No enviaríamos pedagogos por los campos, sino conversadores. Dómines no enviaríamos, sino gente instruida (…) con el remedio al pie de la demostración (…) Podría abrirse el apetito del saber. Se daría el ímpetu.” (1975, t.8, p. 288)

Los problemas socio pedagógicos actuales, en los que la formación organizacional debe concentrarse, encuentran solución en la crítica martiana a la escuela. Dijo Martí: “El problema de la independencia no era el cambio de forma, sino el cambio de espíritu” (1965, t.6, p.19).

Referencias bibliográficas

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  22. Vitier, C. (1996). Cuadernos martianos. La Habana: Pueblo y Educación.

Vendredi 12 février 2021 : Journée d’étude, “Centenarios de 1921: América central, México, Perú”, 10h30-18h visoconférence zoom

Estampillas de Costa Rica - Su fuente de conocimiento filatélico  (estampillas, historia postal, timbres, tarjetas y mas!)

Journée d’étude

Centenarios de 1921: América central, México, Perú

Vendredi 12 février 2021

10h30-18h

visoconférence  connexion Zoom :
https://us02web.zoom.us/j/82413584434?pwd=dm92QnE3UmMvTEFtQXRTZU1ORFJPUT09
ID de reunión: 824 1358 4434 / Código: 810808
Programme_JE_12-02-2021-Centenarios_de_1921-1
Programme
10h30 Introducción a la jornada
David Marcilhacy y Miguel Rodriguez en nombre del CRIMIC,
Enrique Fernández Domingo en nombre de ALHIM                                                                           Diana Burgos-Vigna en nombre del GRECUN                                                                                                 Françoise Martinez en nombre del seminario interuniversitario ALEA
11h00
Ascensión Martínez Riaza (Universidad Complutense, Madrid) : “Invitada de honor”. La participación de la España oficial en el Centenario de la Independencia del Perú
Estelle Amilien (Université Paris Nanterre) : Puesta en escena de la “modernidad” en El Perú en el Primer Centenario de su Independencia
Pablo Ortemberg (CONICET-UNSAM, Buenos Aires) : Centenario de la Independencia peruana y diplomacia sudamericana: el monseñor, los granaderos y otros “amigos del Perú”
12h30 Pausa Almuerzo
14h00 Catherine Lacaze (Université de Toulouse-CEMCA) :  1921: ¿qué modelos heroicos para el centenario de la independencia centroamericana?
Héctor Lindo Fuentes (Fordham University, New York) :  El Salvador: celebrando la independencia y aumentando la dependencia en 1921
Víctor H. Acuña Ortega (Universidad de Costa Rica, San José) : Costa Rica en 1921: conmemorar el centenario y olvidar un pasado reciente
15h30 Pausa
16h00
Verónica Zárate Toscano (Instituto Mora, México) : Presencia y ausencia de la Consumación de la Independencia, de 21 a 21
Alicia Azuela de la Cueva (UNAM, México) : “Por y para el pueblo”: la Ciudad de México decorada en 1921
Miguel Rodriguez (Sorbonne Université) : México 1921: la India Bonita
17h30 Conclusiones

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire) n° 40

 

Réseaux de savoirs scientifiques et médicaux en mouvement entre le Cône sud et l'Europe (XVIIIe - XXe siècles)

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire), de l’Université de Paris 8, viennent de publier le dossier

Réseaux de savoirs scientifiques et médicaux en mouvement entre le Cône sud et l’Europe (XVIIIe – XXe siècles)

https://journals.openedition.org/alhim/

Ce dossier des Cahiers ALHIM, s’attarde sur le réseaux scientifiques, en général, et le domaine médical, en particulier, et  vise à explorer autant le mouvement migratoire de membres de la sphère scientifico-médicale internationale vers l’Amérique latine et celui des latino-américains vers divers points du globe, insistant sur les circulations,liens et contributions issues de cette mobilité mobilité médicale entre le XVIIIe siècle et le XXe siècle.

Séminaire ALEA : Diana Burgos-Vigna et Emmanuelle Sinardet (Université Paris Nanterre, GRECUN), « Deux joyas du Pacifique: (re)constructions patrimoniales à Valparaíso et Guayaquil » (conférence en ligne)

 

Séminaire ALEA (Amérique Latine et Espaces Atlantiques)

Séminaire d’Histoire contemporaine comparée

22 janvier 2021

Deux joyas du Pacifique: (re)constructions patrimoniales à Valparaíso et Guayaquil

Diana Burgos-Vigna et Emmanuelle Sinardet (Université Paris Nanterre, GRECUN)

Conférence en ligne

 

Séminaire ALHIM Amérique Latine Histoire et Mémoire, 2020-2021

Séminaire ALHIM

Amérique Latine Histoire et Mémoire

(2020-2021)

PROGRAMME

Affiche séminaire ALHIM 2020-2021

Mercredi 17 février 2021 

La labor de ALHIM y el pensamiento del Colectivo Ch’ixi (Bolivia)

Natalia Molinaro et Vicente Romero (Université Paris 8)

13h-15h, visioconférence :
https://zoom.us/j/91627143869?pwd=R2tmWnFkeFV2aGVjMHAzSHhmNW5kdz09

Vendredi 19 mars 2021

Présentation de l’état de la recherche doctorale ALHIM

Jessica Torres et Jupiter Ossaba (Université Paris 8)

14h-16h, visioconférence : https://zoom.us/j/92937094814?pwd=eVVaWEEwMFE2ZTIydndUdDlhTzFydz09

ID de réunion : 929 3709 4814/Code  : 631334

Vendredi 21 mai 2021

Séance mutualisée avec le séminaire ALEA

Comprendre, expertiser et résoudre un conflit armé sans fin : sociologie des commissions d’histoire et des chercheurs en Colombie

Julie Lavielle (Institut des Sciences sociales du politique)

 16h-18h,visioconférence : https://zoom.us/j/98916070138?pwd=VDB3VXpxT3pLWDMvazdobHFheDhUdz09
ID de Réunion : 989 1607 0138/Code : 899680

Contact : enrique.fernandez@yahoo.fr; viromeroes@yahoo.es

Séminaire ALEA (Amérique Latine et Espaces Atlantiques) Séminaire d’Histoire contemporaine comparée, 2020-2021

 

 

Séminaire  2020-2021

Séminaire ALEA (Amérique Latine et Espaces Atlantiques)

Séminaire d’Histoire contemporaine comparée

Sorbonne Université-Université Paris Nanterre-Université Paris 8

Le séminaire interuniversitaire ALEA rassemble trois équipes spécialistes de l’Amérique latine contemporaine désireuses de trouver un espace de réflexion commun pour échanger et débattre autour de leurs travaux sur les mondes latino-américains, dans le cadre des espaces atlantiques. En prise avec l’actualité de la recherche et s’inscrivant dans une perspective d’histoire comparée ouverte à l’interdisciplinarité, ce séminaire vise à interroger les processus historiques et politiques à l’œuvre dans les sociétés latino-américaines, dans leurs rapports internes et avec d’autres aires géo culturelles.

Affiche séminaire ALEA 2020-2021

PROGRAMME

9 octobre 2020
« ‘… que el sistema colonial no entra ni puede entrar en nuestros cálculos, porque basta decir para repudiarlo que somos españoles…’ En torno al debate historiográfico sobre la especialidad ultramarina durante el siglo XIX español »
Alina Castellanos (Sorbonne Université, IberHis-CRIMIC)
17h-19h • Sorbonne Université, Institut d’Études hispaniques (salle Delpy)
22 janvier 2021
« Deux joyas du Pacifique: (re)constructions patrimoniales à Valparaíso et Guayaquil »
Diana Burgos-Vigna et Emmanuelle Sinardet (Université Paris Nanterre, GRECUN)
15h-17h • Séance en visioconférénce : 
https://join.skype.com/nDVzAfFiArwG
12 février 2021
Journée d’étude « Les Centenaires de 1921 (Pérou, Mexique, Amérique centrale) »
11h-18h • Journée en visioconférence :
 https://us02web.zoom.us/j/82413584434?pwd=dm92QnE3UmMvTEFtQXRTZU1ORFJPUT09
ID de reunión: 824 1358 4434 / Código: 810808
21 mai 2021
« Comprendre, expertiser et résoudre un conflit armé sans fin : sociologie des commissions d’histoire et des chercheurs en Colombie »
Julie Lavielle (Institut des Sciences sociales du politique)
16h-18h • Séance en visioconférence :
https://zoom.us/j/98916070138?pwd=VDB3VXpxT3pLWDMvazdobHFheDhUdz09

ID de réunion : 989 1607 0138/Code : 899680

Équipes partenaires :

CRIIA (EA 369, Université Paris Nanterre), GRECUN (Groupe État, Culture, Nation dans le monde ibéro-américain)

LER (EA 4385, Université Paris 8 Vincennes-Saint Denis), groupe ALHIM (Amérique latine, histoire et mémoire)

CRIMIC (EA 2561, Sorbonne Université), axe IBERHIS (Histoire et cultures des mondes ibériques)

Organisateurs/Organisatrices :

Diana BURGOS-VIGNA, professeure à l’Université Paris-Nanterre, diana.burgosvigna@parisnanterre.fr

Enrique FERNANDEZ DOMINGO, professeur à l’Université Paris 8, enrique.fernandez-domingo@univ-paris8.fr

David MARCILHACY, professeur à Sorbonne-Université, david.marcilhacy@sorbonne-universite.fr

Françoise MARTINEZ, professeure à l’Université Paris 8, francoise.martinez02@univ-paris8.fr

Miguel RODRIGUEZ, professeur à Sorbonne-Université, migrodriguez@orange.fr