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Sesión Seminario ALHIM: « La labor de ALHIM y el pensamiento del Colectivo Ch’ixi (Bolivia) », Natalia Molinaro et Vicente Romero (Université Paris 8)

 

La labor de ALHIM y el pensamiento del Colectivo Ch’ixi (Bolivia), Natalia Molinaro et Vicente Romero (Université Paris 8)

¿Qué relación puede establecerse entre un pensamiento formulado de modo explícito en Bolivia durante esta última década y la labor realizada y animada desde Francia por un grupo de latinoamericanistas agrupado en una asociación como ALHIM?

Es muy difícil establecer una relación entre la labor de una asociación y el pensamiento de otra. La designación enunciada del sujeto del seminario podría llevar a personas que desconocen los casos abordados en este paralelo a deducir que la labor de Alhim tiene algo o mucho que ver con el pensamiento Ch’ixi. Deducción justificada que, de ser sometida a la confrontación con la realidad, no se mantendría en pie ni un segundo.

Empero, el enunciado cobrará algo de sentido si en nuestra intervención de hoy centrada en dos recorridos, evitando la analogía, sugerimos paralelos posibles a realizar ulteriormente entre lo que sería el pensamiento del colectivo boliviano y el pensamiento que guiaría y sería portado de hecho o explícitamente por ALHIM. Cobraría sentido si logramos conocer, comprender y explicar por lo menos parcialmente los dos procesos vividos en cada caso.

Para el primer caso, partiremos del presente hacia el momento inicial. Para el segundo haremos el juego inverso: trataremos de su origen y luego de su recorrido. Como dicho, evitaremos un enfoque analógico para evitar deformar los casos y sus procesos.

1. Lo Ch’ixi en el pensamiento de Silvia Rivera Cusicanqui

Como muchas veces lo ha manifestado, Silvia Rivera retoma y desarrolla a su cuenta el sentido del término ch’ixi de la explicación que le diera Rene Zapana, escultor aymara nacido en Copacabana: palabra aymara que significa gris pero que designa cosas que tienen manchas o puntos blancos y negros y que no son de un solo color, que designa también seres que son dos a la vez y que tienen mucho poder. El sentido o significado de esta palabra Silvia Rivera la ha asociado luego al entendimiento que de Bolivia tenían Jaime Mendoza (“aglomeración de elementos incongruentes, superposición de elementos extravagantes”, [1935] 1972) y René Zavaleta (“una formación abigarrada”, [1983] 2013).

Silvia Rivera emplea esta palabra, entre otros, para referirse a la persona chola que se asume en tanto que tal, que asume su condición de abigarrado, que tiene dos modos de sentimiento, pensamiento y acción; que porta y vive con dos entrañas superiores (pä chuyma), pero que se saber y no vive trágicamente su condición. Este modo ch’ixi de entender y vivir lo pä chuyma Silvia Rivera la encuentra presente ya en las imágenes y textos de Poma y Ayala (1613).

La epistemología ch’ixi, según Silvia Rivera, permitiría resolver el dilema del double bind, del pä chuyma:

[…] usamos la traducción al aymara chuyma para referirnos a un « alma dividida », o literalmente una doble entraña (chuyma). Si relevamos a esta expresión de sus tonalidades moralizantes, tendríamos exactamente una situación de double bind. Al reconocimiento de esta « doblez » y a la capacidad de vivirla creativamente les hemos llamado « epistemología chixi« , que impulsa a habitar la contradicción de tal modo que podamos liberarnos de la esquizofrenia que supone [el double bind] (Sociologìa de la imagen, 2015: 326). “[…] trabajar dentro de la contradicción, haciendo de su polaridad el espacio de creación de un tejido intermedio (taypi), una trama que […] es ambos a la vez” (Un mundo ch’ixi es posible: Ensayos desde un presente en crisis, 2018: 83).

De este modo, la epistemología ch’ixi en Silvia Rivera sería también la conjugación y conjuro (o conjunción o llamado) en Bolivia del double bind (equivalente al pä chuyma), categoría de análisis propio del pensamiento subalterno en Gregory Bateson (1972) y de las perspectivas de su solución que encuentra desde el mismo tipo de pensamiento en Homi Bhaba (1990) y Spivak (2010) (Sociología de la imagen, 2015: 30; 326-327, y 2018). Conjugación y conjuro que Silvia Rivera lo ve realizarse de modo dialógico “a través de la liberación de nuestra mitad ancestral” para un proyecto de “renovación de Bolivia” (Eduardo Nina Qhispi) con “una lengua con patria” (Gamaniel Churata) y deshaciendo el peso patriarcal y colonial mediante la participación plena de las mujeres (c’hixinakax utxiwa. 2010: 70).

Silvia Rivera evita crear un concepto de lo ch’ixi socavando su mayor abstracción, bloqueando así la disyuntiva colonial que “hace de las palabras un velo”. Con él apunta a “extrapolar un método” para “vivir haciendo la descolonización y no hablando {de hacerla]” (2018: 151-154).

Este pensamiento de lo ch’ixi formulado por Silvia Rivera ha sido hecho suyo desde 2008 por un grupo al cual ella pertenece compuesto por estudiantes de sociología de la imagen y que desde 2010 si no me equivoco lo emplea para autodesignarse como Colectivx ch’ixi.

Con respecto a lo cholo, conviene comprender el sentido que tiene este sustantivo. Por lo menos en Perú, tiene sentidos múltiples e incluso opuestos. Se emplea para manifestar deferencia afectiva, para designar con sentido sociológico a un tipo de personalidad en los Andes, pero también puede ser una expresión racista y despectiva con respecto a una persona que tiene algunos rasgos culturales o físicos de tipo amerindio. Creemos encajar con la forma sociológica de interpretar de la Collectivx Ch’ixi si designamos a la persona chola como la portadora y practicante de su cultura india y su cultura occidental. Entendiendo por occidental la que llegó con la conquista, pero reteniendo de ella los aspectos que llevan a la persona chola a ser radicalmente anticolonial y a la vez defensora de la libertad individual (de su singularidad en su vida en comunidad).

Como vemos, bajo lo ch’ixi en Silvia Rivera está designando a un resultado singular y múltiple a la vez de un mestizaje sociocultural y no a un genérico sincretismo. Sería un resultado en el cual cohabitan dos referentes, anclajes o formas de ser y sentir en una sola persona. En este sentido, la persona ch’ixi viviría una yuxtaposición y no una síntesis, con todos los problemas y potencialidades que emergen de su condición. La tensión visceral del estado pä chuyma nos parece muy bien expresado en estos versos de la poeta guatemalteca Maya Cu Choc (citado por la colombiana Clara Victoria Meza Maya (2012)):

Vivo

desanclada de una mitad de alma.

Anduve esquivando el reojo

y mi espíritu creció temeroso

de mundos ajenos.

Mi casa

fue cueva que escondía

milenios que de a poco

fueron sorbidos en mi tarde.

Me fui tostando junto a mi madre

y me hice doblemente mujer

cargada de vergüenza,

de culpa,

de lenguas.

En mí

navega una doble identidad: soy

invariablemente

una hija más de este suelo y de su

historia.

Soy india sin idioma y sin vestido,

soy ladina sin piel,

sin refinamiento.

En algunos momentos del recorrido intelectual de Silvia Rivera encontramos casi explícitamente esquizada esta novedosa forma de entender algunas de las cosas que le preocupan, que estudia y con las cuales se confronta. Hacia 1997 anotaba: “El mundo andino de hoy, en gran medida, “cabalga entre dos mundos” y esa es la realidad que la Bolivia oficial se niega a reconocer”. Cholxs, bircholas y achoradxs, personas y grupos con cultura rural o rural con elementos culturales novourbanos andinos son temas asumidos y estudiados por ella. Con Thérèse Buysse-Cassange y Thierry Sainges, los entiende desde lo complejo, en neta oposición al “hábito de pensamiento” binario propio del pensamiento crítico hegemónico occidental que, al entender de modo formal y simplista la oposición de contrarios, se muestra incapaz de captar la realidad.

Silvia Rivera inspira no solo la designación de lo ch’ixi desde la lengua y cultura andina aymara sino que lo considera como parte de la “epistemología india” que en algunas de sus nervaduras o tramas fundamentales considera seres o símbolos donde palpita la coexistencia de dos seres en uno y que por lo tanto no tienen una sola esencia. Estos seres dobles o que comportan dos rasgos opuestos están presentes en las culturas andinas: la serpiente y otros anfibios, el rayo –amaru / katari / illapa; la honda y cintura ceremonial tejidas de dos colores con lana torcida al revés –q’urawa; en aymara, la cuarta persona del singular que incluye al ustedes –jiwasa, etc. Según Silvia Rivera, lo ch’ixi es vivido por las mujeres más fácilmente pues toleran mejor las contradicciones; está dotado de una potencialidad para la lucha que no existe en lo que es uniforme. El pensamiento ch’ixi responde a una necesidad de retejer el pensamiento indio interrogándose sobre las propias y ajenas aporías.

La epistémica ch’ixi, dice Rivera Cusicanqui, se inscribe voluntariamente “en la incomodidad y el cuestionamiento” para propiciar el choque liberándose de las hojarascas (2018: 152-153). “Es un modo de no buscar la síntesis, de trabajar con y en la contradicción, de desarrollarla, en la medida en que la síntesis es el anhelo del retorno a lo Uno. […] es necesario trabajar dentro de la contradicción, haciendo de su polaridad el espacio de creación de un tejido intermedio (taypi), una trama que no es ni lo uno ni lo otro, sino todo lo contrario, es ambos a la vez. […] Crear, en otras palabras, un área de distención y de diálogo o complementariedad de los opuestos, como la llama Filemón Escóbar (2008)” (2018: 83). Igualmente, Silvia Rivera descarta la posibilidad de entender lo ch’ixi como una manifestación de lo mestizo entendido como fusión completa de dos o más componentes humanos pues terminaría produciendo un “mestizaje pä chuyma”, un mestizaje dividido, que es un “semillero de complejos”. Lo ch’ixi, dice Silvia Rivera, tampoco puede corresponder con la noción de hibridez de Canclini, pues denota esterilidad (entrevista video de Revista de la Universidad, “Utopìa Ch’ixi” con Silvia Rivera Cusicanqui, tv.unam, México, 3 noviembre 2018; c’hixinakax utxiwa, 2010: 70). Lo ch’ixi permitiría comprender que, en la realidad, tampoco se trata de una simple oposición entre contrarios (clases sociales, culturas, géneros).

La epistemología ch’ixi en Silvia Rivera va acompañada de una práctica cotidiana de la realización, inspiración y estímulo del trabajo intelectual a partir del sentimiento y la realización de este trabajo en el lo manual, intelectual y ritual van de la mano. Por eso, desde los años 70 valora a los que viven de su trabajo y luchan cotidianamente cultivando e inventando comunidades. Silvia Rivera cultiva el deseo de conocimiento del homo faber occidental sin su tendencia a la destrucción ni al “no trabajo” del anarquismo elitista, siendo el homo faber del trabajo-fiesta, convivencia, goce, rito y el de la pluralidad de actividades que impide caer en la sospecha de todo o en el “somnambulismo del consumo”. De este modo el episteme homo faber quedaría emancipado de su condición de eurocentrado (2018: 149-150).

Silvia Rivera considera que, el Bolivia, el compromiso político de las ciencias sociales es una condición de su existencia, junto con la lucidez, social, la ética, la toma de una posición intelectual (Journal des anthropologues, 2007). Porque lo entiende así, se manifiesta muy crítica, entre otros, de Walter Mignolo quien retomó sus cuestionamientos del colonialismo interno revistiéndolo, dice, de “un discurso de la alteridad profundamente despolitizado” (2010: 64). Desde preadolescente Silvia Rivera chachea (akhullica) hojita de coca. Desde los años 90 Silvia Rivera se implica en la defensa como fuente cultural, de salud, ritual y económica, siendo crítica a su transformación en cocaína y produciendo y promoviendo la conversión de la hoja en diversos productos de alimentación y uso. Con tal fin creó una empresa, tuvo su stand y participó en 7 ferias, hasta 2007. Como uno de sus múltiples compromisos sociales, culturales y políticos, en los años 2000 se implicó en la campaña Coca y Soberanía. Desde hace una década está implicada en la defensa de los pueblos indígenas del oriente boliviano y por el TIPNIS opuestos a la ejecución de una carretera del IRSA que pase por sus territorios. Conviene detenernos sobre este caso como un ejemplo sintético de la aplicación de su perspectiva ch’ixi para la crítica del discurso ideológico del exvicepresidente García Linera que explica lo hecho en este caso por el gobierno del MAS.

Según Silvia Rivera, el gobierno no respetó ni la demanda de participación política equitativa en las instancias del Estado ni la consulta previa en el TIPNIS. Entonces, la “etnicidad estratégica” fue capturada desde el gobierno en aras de “una modernidad propia”, dice Silvia Rivera. Retomemos los argumentos de García Linera formulados en Identidad boliviana. Nación, mestizaje y plurinacionalidad, Estado Plurinacional de Bolivia, La Paz, febrero 2014 (2014), libro citado por ella para comprender su crítica. Una suigéneris construcción “gramsciana” de hegemonías culturales [en forma institucionalizada proceder a la consolidación estatal de las identidades indígenas] resolvería la cuestión de las nacionalidades en Bolivia mediante la “indianización de la identidad boliviana”. García Lineras entiende esta “identidad nacional-estatal” o “identidad nacional compuesta” como “unidad territorial” -y por lo tanto política- donde están comprendidas “identidades nacionales culturales” -entendidas como patrimonios de la diversidad- y la de los “simplemente bolivianos” -excluyendo terceras posibilidades[1] (como por reflexión, una luz indirecta aclara muy bien su posición global respecto en García Linera, 2014, nota 19 -pp. 55-56)). Se ha producido, concluye Silvia Rivera, el “giro colonial” del gobierno del MAS-ISP, pues siguiendo “el proyecto neodesarrolista del Estado plurinacional” quedan bajo una camisa de fuerza el movimiento indígena (en particular amazónico). Ante este proceso, y frente a la mirada hegemónica de García Linera, Silvia Rivera postula “indianizar el mestizaje y descolonizar el gobierno” (Mito y desarrollo en Bolivia. El giro colonial del gobierno del MAS, La Paz, Piedra Rota – Plural, 2014). Silvia Rivera considera que la concepción de García Linera sobre “la voluntad nacional” creadora de la nación y del territorio puede ser “hegeliana”, mas no marxista, posestructuralista o jacobina (García Linera, 2014: 19-24, Silvia Rivera, 2014: 27).

La propuesta epistémica de Silvia Rivera ya está siendo sometida a prueba, más bien de modo prometedor. Podemos referirnos por hoy a tres ensayos:

– Desde el campo de estudio de la comunicación, la colombiana Clara Victoria Meza Maya valoró el episteme ch’ixi como la alternativa del diálogo (que superaría una convivencia de opuestos bajo dominación colonial) frente a las formuladas por el multiculturalismo y por la interculturalidad. Según Meza Maya, el multiculturalismo encubre la colonización (Rivera, 2010) y en el capitalismo naturaliza la superioridad de una de las partes incluso mediante el respeto de la especificidad del Otro (Zizek, 1998). El interculturalismo, que es propuesto por los pensadores del giro decolonial (como Walsh, 2002; 2005; 2007), las condiciones de supuesta igualdad en la relación entre diversos depende de quienes tienen y ejercen la hegemonía en el momento mismo de la interrelación. Por lo tanto, entender “el dìalogo ch’ixi” como un “proyecto mestizo” y un “lenguaje comprometido” socialmente que al reconocer la tensión de las contradicciones existentes evitaría caer en los errores a los que conduce el multiculturalismo y el interculturalismo (“Relacionándonos en un mundo diverso: un problema social contemporáneo”, en Hallazgos, Bogotá, 10, 19, 2013).

– Según refieren Mario Murillo, Ruth Bautista y Violeta Montellano -integrantes de la Colectiva Ch’ixi-, el pensamiento de lo ch’ixi les sirvió para estudiar el paisaje, la memoria y la nación en las comunidades de Challa y Challampa (Isla del Sol, Lago Titicaca). Primero, como “categoría analítica » para entender el espacio y sociedad estudiados como “contaminado” pero no de modo pernicioso necesariamente; para entender la corresponsabilidad de los isleños con su paisaje y su “canibalismo simbólico” en su relación con el Otro para “convertirlo en propio y, así, hacerlo dócil”. Desde nuestro punto de vista, este último rasgo sería testimonio de la capacidad de las culturas andinas de incorporación, cultivo y valoración de lo diferente. Los autores afirman que lo ch’ixi puede también ser “una ubicación metodológica para comprender las identidades a partir de la práctica”, por ejemplo, para entender y designar con ese adjetivo las prácticas rituales. Finalmente, e incluyéndose, estiman que lo ch’ixi sirve igualmente como “una noción que intenta dar cuenta de un enfrentamiento personal con la huella colonial que, como una herida común, llevamos las personas en Bolivia”. Al estudiar la interacción entre el Estado y dos comunidades originarias de la Isla del Sol constatan una interacción ch’ixi. Por un lado, desde la comunidad “cuestionan al Estado por su precariedad, su falta de propuesta y la ausencia de sustancialidad de sus enunciados” constitucionales como Estado Plurinacional; el carácter “más instrumental que consecuente” con la actual vida campesina y cultura indígena de sus discursos sobre el “vivir bien”, los derechos de la Madre Tierra y territorialidad; y la escenificación cuasi esencialista y a-temporal de lo que sería el “problema indígena” y los “derechos de los pueblos indígenas”. Por otro, constatan el esfuerzo de los actores locales por actualizarse y aprehender la “cultura de la legalidad” a lo largo de los cambios en el Estado boliviano. En la conclusión, los autores también se apoyan en el entendimiento de lo ch’ixi en la Isla del Sol para hacer la crítica de la concepción García Linera. Consideran la propuesta del entonces Vicepresidente boliviano como “una fórmula mecánica […] de entender la nación como una construcción exclusivamente estatal y “desde arriba” […] estabilizando las categorías de identidad”. La contraponen a la realizada por los isleños “como una práctica ejercida “desde abajo” […, a la forma en que] se autorepresentan, denominan y explican la suscripción a su territorio”. Finalmente perciben que mediante el “carácter ch’ixi de los diálogos con la naturaleza” los isleños de Challa y Challapampa realizan la nación cotidiana, cíclica y ritualmente a partir de su territorio en una relación mutua siempre cambiante (Paisaje, memoria y nación encarnada. Interacciones ch’ixis en la Isla del Sol, PIEB, 2014: 261-264; 292-293; 254-255; 259-260).

– Desde la etno-sociología, Marcelo Jiménez, discípulo de Silvia Rivera, emplea la noción ch’ixi para estudiar la tensión-solución que encuentra la cultura andina con el mercado capitalista en el mercado de Apachita Waraqu (Ingavi-Murillo, en la ruta que va hacia Oruro. Jiménez ve que en este mercado se produce un tinkuy (encuentro) de la cosmovisión andina y el capitalismo, siendo Waraqu un mercado y un centro ceremonial a la vez. El autor verifica, en la complejidad, “la flexibilidad conceptual de la lógica andina de oposición complementaria y reciprocidad”, funcionando “las prácticas ch’ixi del ritual como una forma de descolonizar el mercado capitalista”.  Vale decir se produciría la solución del pä chuyma mediante lo ch’ixi, tal como lo postula y espera Silvia Rivera (“El achachilla capitalista: La conformaciòn de un mercado de bienes simbólicos y materiales en Apachita Waraqu”, tesis de licenciatura en sociología, UNMSA, 2014; “Apachita Waraqu: la descolonización expresada en las prácticas ch’ixi durante el mes de la Pachamama”, en Tink’azos, 37, 2015: 173-190). Sin embargo, por nuestra parte no podemos descartar que más que “una domesticación” de la práctica económica capitalista que permitiría preservar o restaurar el ajayu o salud espiritual del aymara (mediante la reciprocidad ritual con lo invisible y del individuo con su colectividad (Rivera 2010)), en Apachita Waraqu podría estar produciéndose la domesticación o aclimatación de la práctica económica capitalista mediante una especie de puritanismo “andino” donde el sentido comunal va desapareciendo por la inevitable diferenciación social que se deriva del mercado capitalista con apoyo de lo ritual.

Aun cuando no haga referencia al episteme ch’ixi, el estudio de lo cholo urbano en Bolivia tal como lo realiza Ximena Soruco parece corresponder con la percepción de Rivera Cusicanqui. Soruco entiende lo cholo como algo no disuelto en un mestizaje sino como intermedio o “tercero” dentro de una cadena de varios anillos. “La matriz colonial entendida como un eslabón de varios anillos (Rivera, 1993), dice Soruco, permite pensar a lo cholo como una cadena articulada hegemónica frente a los de más abajo y subalterna frente a los de más arriba” (La ciudad de los cholos. Mestizaje y colonialidad en Bolivia, siglos XIX y XX, Lima, IFEA, 2011: 21).

Finalmente, dos intelectuales de trayectoria se han referido a este pensamiento de Silvia Rivera valorándolo positivamente. El antropólogo Guillermo Delgado Parrado entiende el “ámbito ch’ixi” como el mestizaje que proviene del ámbito “de abajo” frente al “autoritarismo del mestizaje de arriba”. Delgado manifestó sentir y compartir preocupaciones y propuestas similares a las de Silvia Rivera y la Colectivx Ch’ixi (en Antologìa del pensamiento crítico boliviano contemporáneo, CLACSO, 2015).

En abril de 2014, durante el coloquio Is it posible to Decolonize Mestizaje, organizado por Silvia Rivera y realizado en la Universidad de Nueva York, Sinclair Thompson se refirió a dos casos de inicios del siglo XIX en los cuales, en momentos de insurgencia anti-colonial, se postularon formas de descolonización del mestizaje. En Bolivia, Juan Manuel Cáceres proclamó en un manifiesto que todos eran “indios” siendo algunos “indios blancos” y los otros “verdaderos indios”. En Haití, la primera Constitución del país proclama que todo haitiano es “negro” (ver resumen de su intervención en: https://clacsnyublog.com/2014/05/09/is-it-possible-to-decolonize-mestizaje-part-i/ ). Los autores del libro de etnología sobre los comuneros de la Isla del Sol refieren que en dicha ocasión Thompson se refirió a lo ch’ixi y “planteó que dicha noción muestra formas de la indigenidad que van más allá del color de la piel y la sangre. Formas de acercamiento que tienen que ver con la proximidad o la lejanía a prácticas indígenas” (2014: 264).

Reconociendo y constatando los méritos humanos y metodológicos de lo ch’ixi pensado y empleado desde la propuesta de Silvia Rivera, desearíamos compartir nuestro provisorio punto de vista sobre su enfoque y metodología.

Podemos entender lo ch’ixi, desde tres vectores, como el resultado condensado de transculturaciones (Fernando Ortiz), de una dialéctica latente de culturas contrarias y de la mejor tradición amerindia (andina y amazónica). Esta tradición es capaz de integrar, sentir, entender y construir el mundo incluyendo lo diferente y extraño sin eliminarlo, sin negar su singularidad. Expliquémonos. La transculturación que se expresa en lo ch’ixi fue engendrada en Abya Yala, según las circunstancias, por las fuentes culturales la india, africana y occidental, culturas formalmente en contradicción (pues no solo se desconocían mutuamente sino que la transculturación surgió y se desarrolló en la violencia, produciendo choques socioculturales). Más precisamente, la transculturación se fundaría en algunos elementos existentes al interior de cada una de estas fuentes: se fundaría, desde lo indio y lo africano, en el rebelde apego anticolonial con la tierra, por la vida y por la práctica de lo comunal y de la territorialidad local o parcial, y, desde lo occidental, se fundaría en la rebeldía del proletario femenino y masculino en tanto que productores y creadores opuestos a toda opresión y toda impostura pequeñoburguesa. En la persona ch’ixi portadora principalmente de estos elementos de la cultura occidental se produciría una suerte de cohabitación de dos o tres referentes culturales que se complementan pero que probablemente entran y tienden a entrar en relaciones conflictuales y contradictorias internamente (en cada sujeto) y con las hegemónicas tradiciones comunitarias indias de tipo patriarcal y cacicales, viviendo un proceso largo de arraigo-desarraigo. Es el caso de lo ch’ixi sentido y formulado desde Rivera Cusicanqui: lo vive desde tierna y luego apoyándose en pensadores contrarios al colonialismo ideológico (la ideología indianista de Reinaga que busca deshacerse del colonialismo interno; el cuestionamiento de la alienación del dominado basada en los prejuicios raciales, de Fanon);  en las tradiciones críticas en sociología e historia (la potencialidad de la palabra como metáfora, del “concepto como metáfora” en Benjamín; el sentido práctico de las etnias y de los grupos sociales, de Bourdieu), los vive y hace vivir para ir al encuentro consciente (a tomar conciencia) de las prácticas y raíces epistemológicas socioculturales indias (aymara en particular) sin deshacerse de sus fuentes extranjeras válidas. Este sería el modo que Silvia Rivera ha encontrado para entroncarse y alimentar las epistemologías indias.

Consideramos que las culturas amerindias entienden y sienten el mundo desde una dialéctica de contrarios sin por lo tanto entender esta dialéctica de modo simplista. Silvia Rivera lo entiende así, por eso recurre a lo ch’ixi para sugerir un método que permite entender lo complejo. Por su singular proceso milenario de conformación surgido de la relación e interrelación con y de lo diverso y diferente han tenido la capacidad de incorporar y admitir lo extraño y episódico como un elemento más de su mundo, pero tratándolo según sus características, según su singularidad. Porque culturalmente saben incluir lo diferente y episódico, las culturas indígenas andinas valoran, propician y cultivan lo que Silvia Rivera designa como ch’ixi, pues éste forma parte de una necesidad que emerge de la experiencia, de la historia. En este caso, en la cultura amerindia no se produciría una transculturación sino una renovación e incremento de la diversidad en su mundo: lo ch’ixi formaría parte y puede formar parte de su mundo -del mundo del cual los portadores de culturas amerindias también forman parte- en la medida que su existencia al interior no amenazaría su existencia. Entendiendo como amenaza de su existencia aquello que comporta social e ideológicamente un carácter colonial y etnocida, que es corrosivo y destructor del lazo social comunitario y de reciprocidad. Lo ch’ixi podría transformarse en una expresión de la impostura pequeñoburguesa y de la alienación chola e incluso en amenaza de la existencia de lo amerindio si es una manifestación más del individualismo disgregador de lo comunal, del liberalismo desde el seno de los movimientos sociales contestatarios. Este riesgo parece haberse hecho evidente en una coyuntura recientemente difícil para la historia de los pueblos bolivianos y por ende para la historia de Silvia Rivera: hacia octubre- noviembre del 2019, en los días que el gobierno del MAS entró en aguda crisis, acompañado de una radicalización hacia la derecha racista y golpista de importantes sectores populares, Rivera Cusicanqui dejó la sensación de haber considerado el ascenso al poder de fuerzas reaccionarias sin la severidad requerida. La debacle del poder que le había decepcionado profundamente lo percibió como algo deseable quizá sin comprender que la forma en que se precipitaba su debacle era por asalto de la reacción racista y oligárquica contra lo que simbólicamente para esa reacción representaba el “indio” en el poder. Para ella había retornado el momento de pisotear y escarmentar la osadía india. Pero lo ch’ixi puede ser -y está siendo- un método para entender con agudeza lo complejo y un acicate contra la perpetuación bajo ropajes políticos aparentemente revolucionarios de modos sociales coloniales, capitalistas y patriarcales.

2. De cómo lo ch’ixi emerge en Silvia Rivera desde y frente a la labor del THOA

En esta parte, esperando no cometer demasiados errores, osaremos un bosquejo del recorrido del Taller de Historia Oral Andina (THOA). Considero que no podemos comprender el proceso de gestación del pensamiento sobre lo ch’ixi en Silvia Rivera sin mirar lo andado por el THOA con ella y sin ella.

El THOA se gestó en 1983 en la Universidad Mayor de San Andrés (La Paz), un contexto urbano e institucional que les era adverso. Para ello se encontraron dos fuerzas pensantes: un grupo de jóvenes aymaras y quechuas con unos profesores de sociología, entre los cuales Silvia Rivera, que retornaba luego de dos años de exilio en Colombia. Los primeros estaban agrupados ideológica y políticamente desde mediados de la década de 1970 en el Movimiento Universitario Julián Apaza (MUJA), bajo el influjo del indianismo descolonizador de Fausto Reinaga (La revolución india, 1970) y del movimiento katarista en sus diversas expresiones. Silvia Rivera Cusicanqui dictaba el curso, “de tintes marxistas” según Lucila Criales, de Superestructura Ideológica en la carrera de sociología. Pero Rivera Cusicanqui desde hacía más de una década se encontraba acicateada por el movimiento indio mismo y por su eco en los académicos cercanos a dicho movimiento (Bonfil Batalla, 1981). Se encontraba desazonada de lo designado como lucha “campesina” pues el término enmascaraba y no le ayudaba a comprender y explicar la “historia corta” de la mayoría india de su país, historia que había estudiado recientemente. Desde entonces entendía las rebeliones indias en parte inspirada en las explicaciones de Thompson sobre la “economía moral” y la historia “espasmódica” de las luchas populares en Inglaterra. (“Oprimidos pero no vencidos”, [1984] 2010). Como el “marxismo no lograba explicarnos el conflicto étnico […] entramos de lleno a conocer y formarnos en historia”, dice Esteban Ticona Alejo (“El Indianismo de Fausto Reinaga”, tesis, UASB, Ecuador, 2013. Ver también Lucila Criales, en Fuentes, 10, 43, abril 2016: 61). En paralelo a la compulsa de archivos y bibliotecas los integrantes del THOA empezaron a recoger y hacer historia oral con los ayllus y markas y con trabajadores y mujeres urbanos. La historia oral devino el sello de marca del nuevo grupo de investigación nacido en los márgenes de la academia, pero con su consentimiento. “La observación, la entrevista, el testimonio, la historia de vida y el mito mediante la tradición oral fueron los caminos por los que se transcurrió en la investigación”, dice Criales (Ibidem.). Las lenguas aymara y quechua, hablado por los entrevistados y por la mayoría de los integrantes del THOA se convirtieron en el lenguaje y soporte principal de trabajo y de comunicación para la investigación.

Desde esa época, el THOA tiene un lema en su logotipo. Está en aymara. Qhip nayr uñtasis sarnaqaxañani = mirar atrás para caminar hacia adelante. Como veremos, este logo no es decorativo, sino que corresponde con la praxis del Taller y de los comunarios entrevistados. El jilakata Manuel Morales, aymara y uno de los principales promotores de la reconstitución de los ayllus quechua y aymara en la provincia de Muñecas, en su discurso del 20 de octubre de 1995 expresó diáfanamente el sentido de este lema: “… ahora nosotros tal vez no estamos dando importancia a lo que estamos haciendo, del caminar de nuestros abuelos. A eso estamos volviendo, estamos volviendo quizá para que nosotros vayamos adelante, para que nadie nos pise”.

La labor del THOA fue múltiple. Además de sus registros audios y audiovisuales, de sus publicaciones, también difundió el resultado de sus investigaciones mediante radionovelas. Estas últimas, según Cristóbal Condoreno, fueron la realización de una necesidad sentida y manifestada en el THOA: implementar la “metáfora “desamarrar un bulto para dar a conocer y devolver estos hallazgos” que existen dentro del q´ipi [que se carga a la espalda] y además otros documentos que merecían sistematizar estas fuentes orales y los testimonios” (en Fuentes, 10, 43, abril 2016: 62).

El THOA, según María Eugenia Choque, se autodefine como “grupo de trabajo indígena” autónomo. En efecto, El Taller contribuyó heurísticamente a la reconstitución y al fortalecimiento de los ayllus haciendo frente a la persistencia de las tendencias “sindicalistas campesinas” y caudillistas. La labor del THOA en los ayllus aportó a la recuperación de la memoria oral larga, de la memoria histórica, a partir de la memoria oral corta (la iniciada en 1952), historia que comprende la lucha contra los populismos “campesinistas” y contra la desindianización del indio. Sin embargo, durante su historia de casi cuatro décadas a veces ha recibido financiamiento, por ejemplo de OXFAM o de la Fundación Guggenheim. Actualmente el THOA es una socia de la Fundación Rosa Luxemburg -sede andina- en el área de democracia y participación.

Al final de los años 1980 y durante los de 1990, estimulado por la praxis descolonizadora de Rivera Cusicanqui y contraria al encierro en la oposición tradición-modernidad, el THOA cobró protagonismo en el seno de los ayllus mediante el rescate de la memoria oral, la clarificación de linderos, seminarios, talleres y cursos. Hizo investigación y recuperación de memoria histórica de lucha aymara, de los gremios de trabajadores varones y mujeres. Carlos Mamani, María Eugenia Choque, Roberto Santos y Tomás Huanca destacaron en la labor en los ayllus y markas. Era una época adversa en múltiples sentidos para los pueblos indígenas bolivianos. De grave erosión de los suelos en el altiplano, de desmovilización productiva debido al asistencialismo alimenticio, de empobrecimiento del agro en el altiplano, en el contexto iniciado con la dictadura de García Mesa y de aplicación de la reestructuración económica neoliberal desde 1985, de proliferación de ONGs en las zonas altiplánicas y de los sindicatos campesino-indígenas en escaleras para arribistas políticos. Desde fines de los 80 el movimiento de los Ayllus cuestionó la suplantación por sindicatos promovidos por las políticas usufructuadoras de la revolución de 1952. Defendió las estructuras y formas de funcionamiento tradicionales y también pragmáticas, defendió las territorialidades discontinuas, todo ello en medio de un proceso tendiente a la “reconstitución” del Ayllu.  El término “reconstitución” fue acuñado por el THOA desde principios de 1993 entendiéndolo como el retorno a lo propio como vía de descolonización. El THOA contribuyó con la elaboración de los estatutos de la Federación de Ayllus de la Provincia de Ingavi (referencias retomadas de Pedro Pachaguaya Yujra en Varios, Justicia, democracia y economía comunitarias, Vol III, 2019: 109-112). Además de las relaciones directas yendo a los ayllus para revalorar de modo sistemático las tradiciones rituales y prácticas comunitarias, los integrantes del THOA contribuyeron a compilar documentos históricos de los títulos de tierras de la época colonial. De este modo, y sacando provecho del reconocimiento boliviano del Convenio 169 de la OIT, de los resquicios de apertura para la mayor actividad de los ayllus en favor de sus intereses, encontraron algunos canales de realizarlos abriéndose espacios en las políticas estatales de “Participación Popular” instauradas desde 1994 y en y la ley INRA de 1996. Sin embargo, dichas políticas tendían a consolidar el radio de influencia espacial, económico, cultural y tutelar de los municipios criollos. El THOA contribuyó a realizar no solo algunos de los objetivos en favor de los “pueblos originarios” propuesto por la recientemente creada CSUTCB, sino también la defensa total de sus territorios, inspirándose también en la marcha de 1991 de los pueblos indígenas de Beni. El THOA promovió la realización de esos objetivos desde niveles comunales, subcentrales y centrales, hasta la conformación en 1993 del Consejo Impulsor de Ayllus de Bolivia (CIAB), precursor directo del Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyo (CONAMAQ).

Estas |ultimas décadas, algunos de sus integrantes participan en el proceso de legitimación del discurso indigenista a partir del empleo de algunas palabras-concepto de origen aymara. ES el caso, entre otros, de María Eugenia Choque y Carlos Mamani (ver sus contribuciones en Claudia Zapata (compiladora), Intelectuales indígenas piensan América Latina, Quito, Tinkuy, 2007). Una presentación esquemática del aporte de la investigación militante a los procesos étnico-políticos de los ayllus lo da María Eugenia Choque (“La reconstitución del Ayllu y los derechos de los pueblos indígenas”, en Fernando García [coordinador], Las sociedades interculturales: un desafío para el siglo XXI, FLACSO-Ecuador, 2020). Un estudio de tres casos, desde lo complejo lo da Rivera Cusicanqui (“El THOA y la reconstitución de los Ayllus. Tres estudios de caso: Jesús de Machaqa, Provincia Muñecas y Umala” [c1997] en La voz de la cuneta, N° 5-6, noviembre 2014). En ese texto de Rivera Cusicanqui, su crítica del colonialismo interno estaba muy alejada ya de “la vieja lógica dual” que caracterizaría a la sociología latinoamericana que Gamboa (en la revista Temas Sociales, UNMSA, 19, 1997: 183) inspirado en el chileno Mires.

Lo alcanzado en la labor y lucha por algunos objetivos de los pueblos originarios se habría visto afectado en los años del gobierno de Evo Morales desde el interior, por la brecha que separa a los líderes de sus bases, brecha que se asienta en la tradición caudillista muy presente en los países andinos.

De diferente modo, Silvia Rivera y Lucila Criales describen los períodos o momentos de crisis (cosa que no es igual) en la historia del THOA. Para Silvia, el periodo inicial fue el de la microhistoria -como lo hicieran los caciques apoderados en los años 1920-, de carácter experimental y abierto, en la cual -según sus palabras- el THOA se adentró tanto en el mundo de los ayllus y markas como “nación dentro de una nación” establecían lazos y tanteos con lo cholo y letrado de las ciudades. Por su parte, los artesanos urbanos anarquistas vivían por sus derechos de modo comunitario y a la vez universalista (C’hixinakax utxiwa, 2010; 2018: 136). Luego, según Criales, vendría una primera crisis hacia 1989, cuando tuvieron que salir los llamados “intermediarios o intermediarias”, entre las cuales Silvia Rivera y Lucila Criales. Desde 1992 y de modo general durante la década de 1990, según Silvia Rivera, el THOA dio “un giro ONGista” y derivó “en la micropolítica y el enraizamiento identitario”, aventurándose “-bajo la inspiración de OXFAM América- [a] apoyar la formación de una macroorganización indígena, el CONAMAQ”. El giro dado por el THOA le habría conducido a “la esfera molar del estado-nación y el logocentrismo” (Violencias (re)encubiertas, 2010; 2018: 137). En este período Silvia Rivera habría emprendido su “tránsito entre escritura e imagen, a partir de la etapa de silencio y exploración que me llevó a los Yungas, a aprender el aymara y a acompañar las luchas del movimiento cocalero”, adentrándose en la sociología de la imagen, la producción de videos y películas, en paralelo a su relativo ausentamiento de las publicaciones del THOA -Aruwiyiri- hasta 2003 (Violencias (re)encubiertas en Bolivia, 2010). Este período habría generado en el seno del THOA una segunda crisis siguiendo una tercera según Criales, con “intervención judicial” que provocó el alejamiento definitivo de algunos de sus miembros.

Pero el mundo da vueltas y los ríos vuelven a cargarse de agua.

La bifurcación de rumbos que parece haberse producido entre Silvia Rivera Cusicanqui y otros miembros activos del Taller de Historia Oral Andina tuvo algunos efectos positivos. A Silvia Rivera le ha permitido evaluar su experiencia e hilvanar su pensamiento sobre lo ch’ixi. Pero tampoco parece ser insalvable esta bifurcacòn.

Aun cuando predomine aún el enfoque macropolítico e identitario, Rivera Cusicanqui constata que el THOA, a través de dos investigaciones de 2013 y 2014 sobre memoria alimentaria y con el auspicio de la Fundación Rosa Luxemburgo, estaría “retomando el hilo” de la microhistoria (2018: 137). En cierto modo, Choque y Rivera coinciden en su crítica de la forma en que se implementan los procesos de instalación de la autonomía de los pueblos indígenas campesinos y originarios desde el Estado Plurinacional. María Eugenia Choque, en su calidad de presidenta del Tribunal Supremo Electoral de Bolivia (TSE) al iniciar su mandato (octubre 2018-octubre 2019) -interrumpido por el golpe de Estado- señaló las dificultades “en una instancia de construcción nacional” para empalmar con las normas y procedimientos de las naciones y pueblos indígenas, las normas estatales. Se refería a las dificultades en el proceso de acceso a la autonomía indígena originaria campesina de 20 entidades territoriales conforme a la constitución del Estado Plurinacional de Bolivia durante los gobiernos de Evo Morales. Ese proceso de implementación ha sido criticado de modo más explícito por Rivera Cusicanqui pues no habría respetado la voluntad de dichas entidades. La “nación guaraní” reconocida como una por el Estado, borra la diversidad existente entre los guaraní y, “tutelada por el estado boliviano, [deviene] una autonomía indígena burocratizada”.  En su adolorida intervención en el Parlamento de Mujeres, Silvia Rivera comentó que “las mujeres de Totoramarka que han sido quienes han luchado por una autonomía indígena, han sido derrotadas por sus propios maridos y sus propias gentes quienes les han tendido la trampa y en referéndum han hecho campaña obviamente al estilo masista” (La Paz, 12 de noviembre 2019).

Las barreras entre miembros del THOA no parecen absolutas ni insalvables. A inicios del 2020, la Collectivx Ch’ixi organizó un “Taller Aymara Transversal” bajo la conducción de dos integrantes antiguas integrantes del THOA que, a pesar de las crisis internas y transitorios alejamientos, siguen participando activamente en el mismo: Filomena Nina (integrante del Taller desde su fundación y su directora entre 2006 y 2009) y Juana Luisa Condori (desde los años 90 integra el Taller, labora en el rescate de los archivos en aymara). El “Taller Aymara Transversal”, en el contexto de la aguda crisis política iniciado en octubre de 2019 con el golpe de Estado contra el gobierno de Evo Morales, sería un puente tendido recientemente para el acercamiento humano y activo en base al idioma hablado aymara entre el THOA y el equipo de Collectivx Ch’ixi.

3. La labor de la asociación América Latina, Historia y Memoria (ALHIM) y Perla Petrich

Lo que sigue no pretende ni puede ser un balance pormenorizado de la labor que durante ya más de dos décadas viene realizando la asociación académica a la que pertenezco. Quizá los más indicados de hacerla desde adentro son los que se han entregado de lleno a ella garantizando su continuidad y regularidad de modo inalterable. Me refiero principalmente a quienes son su corazón y sus pulmones: Perla Petrich, Nathalie Ludec y Enrique Fernández Domingo. Lo que está a mi alcance es aportar con algunas impresiones y testimonios, con algunos elementos que puedan contribuir al balance necesario de su labor.

ALHIM como asociación de investigación y publicación empezó a gestarse hacia el inicio del año académico francés de1998-1999, desde el seno del departamento de español de la universidad de París 8, la heredera del Centro Experimental de Vincennes. Aun cuando desconozco los detalles del período anterior, he conocido a dos profesores de este departamento que animaron dos publicaciones de ciencias sociales ligadas a América Latina: Paul Estrade, fundador y director de la vigente revista Histoire des Antilles Hipaniques (1986-) ligada al correspondiente campo de estudio; y Abdòn Yaranga Valderrama, quien animó Creer dans une langue minorisée (1989, junto a Philippe Martel) y Educación dans une langue minorisée (1992), volúmenes que contienen textos vinculados a las lenguas y culturas indígenas (andinas particularmente).

Perla Petrich, que venía laborando en la recopilación de testimonios orales mayas de pueblos del Lago Atitlán y animando su publicación bilingüe castellano-maya en Guatemala (ver, por ejemplo Vidas de las Mujeres del Lago Atitlán, Colecciòn Xokomil N°3, Guatemala, CAEL – MUNI-K’AT, 1998, con la colaboración de la Agencia Noruega para el Desarrollo), optó por confluir con otros colegas latinoamerianistas del departamento de español de París 8 y de otras universidades francesas para dar origen a una revista cuyo campo de estudio abarque el conjunto llamado América Latina. Año y medio después los colegas que nos agrupamos a su alrededor decidimos establecer un nexo entre memoria e historia, centrar inicialmente nuestra labor en los problemas ligados a las migraciones, animar un seminario y dar a luz una publicación: Les Cahiers ALHIM (los cuadernos de ALHIM). El testimonio público del punto cero o inicial de sus labores fue la Journée d’Etudes de noviembre de 1999, organizada por GRALHIM (Groupe de Recherche sur l’Amérique Latine / Histoire-Mémoire). 15 contribuciones a esta Jornada fueron publicadas en 2001, en el número 14 de la revista Travaux et Documents de Paris 8 (Histoire et mémoires des migrations en Amérique latine, bajo la dirección de Perla Petrich). Desde ese momento debemos de mencionar la labor de Vincent Bricout, del servicio de Comunicación de Paris 8, para el formataje de los textos en papel y virtual de las publicaciones de ALHIM.

Pareciese que distintas frustraciones hubiesen conducido, como una esperanza, al nacimiento de una revista que persiste por vivir, por andar y que va por el número 40 (consultables por internet, albergados desde las tempranas horas del portal francés en ciencias humanas revue.org, ahora llamado OpenEdition Journal: https://journals.openedition.org/alhim/ ). Nathalie Ludec, ahora profesora en Rennes es desde un inicio la que pone toda su energía para que exista virtualmente Les Cahiers ALHIM. Lo ha hecho siempre en coordinación con los encargados de cada número, y desde hace por lo menos una década en equipo con Enrique Fernández. El eco virtual de la labor de su seminario existe desde 2015 y es regularmente alimentado y actualizado por Enrique Fernández. El seminario tiende a mutualizarse con los de otros centros de investigación. Dicho eco lo encontramos en el sitio alhim.hypotheses.org (albergado también por el portal antes referido: https://alhim.hypotheses.org/ ). En paralelo, ALHIM ha organizado coloquios, jornadas de estudio, escuelas de investigación y formación, publicado algunos libros y números de otras revistas, animado simposios con temáticas específicas desde el 51° Congreso Internacional de Americanistas de julio del 2003.

Una ojeada de los temas tratados en sus números puede darnos idea de las interrogantes que se plantean los miembros de ALHIM y la incesante y planificada búsqueda en la que nos encontramos o que ALHIM decide estimular. Rápidamente podemos constatar que el estudio de las migraciones tiene un peso mayor en Les Cahiers ALHIM. La revista le ha acordado 19 números. Si la entrada predominante de su tratamiento fue el de las fronteras estatales existentes, este tratamiento se alternó desde muy temprano incorporando enfoques que lo hacen desbordar fronteras regionales o estatales, que lo tratan en relación a la imagen, a los media, a la mujer, a los indígenas, a la familia, a la religión, a la violencia, a las coyunturas. El tratamiento de otros problemas da a Les Cahiers otros matices. Me limitaré a señalar solo dos que me parecen emblemáticos, como símbolos para seguir abriéndose a otras posibilidades. Su último número 40 (2020), coordinado por Nancy Gonzàlez Salazar, de la universidad de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (EHESS), presenta textos sobre tres siglos de redes de científicos y médicos haciendo un puente entre la Europa mediterránea y el Cono sur de nuestra América. El número animado 35 (2018), trata sobre cultura musical fue animado y coordinado por Natalia Molinaro y Jùpiter Ossaba, jóvenes integrantes de ALHIM.

Para encontrarle y darle sentido me propongo presentarles a ambos en su devenir histórico. De este modo intentaremos captar las singularidades, afinidades, diferencias y tendencias, tanto de la labor y producción de cada grupo gestor como la de sus principales promotoras e integrantes, a la sazón, dos mujeres: Silvia Rivera y Perla Petrich.

Luego de este recorrido, ya institucionalizada como ONG, el THOA estaba eb el mercado (y necesitaba ofrecerse) para labores mas convencionales del sector, como las de implementar y/o evaluar “proyectos de desarrollo”. De allí surgió su contrato para evaluar un proyecto en el Norte de Potosí, implementado en los 1980 frente a los estragos de la sequía de 1982-1983. Los resultados de esta evaluación iban a ser publicados como Rivera y equipo THOA (1993) y su contenido es fundamental para explicar el posterior rumbo de THOA y su involucramiento con la “reconstitución de los ayllus”. La propuesta final era que había que anular a los sindicatos y volver a las autoridades tradicionales para reencauzar a las comunidades a una organización efectiva y positiva ahora y con vistas a un futuro sostenible: propuesta resumida en el lema ‘reconstitución de los ayllus’, ‘ayllu’ siendo sinecdoche de ‘organización andina tradicional’ en general.

N° 38, Derechos humanos, dictaduras segunda /2 del XX, verdad y memoria social en disputa, 2019 : No hay reflexión sobre la continuidad jurídica heredada de las dictaduras, ni relación con los procesos neoliberales iniciados con algunas dictaduras y continuados por regímenes representativos. Caso ejemplar es el texto de que con respecto a México retoma la expresión de “dictadura perfecta” de Vargas Llosa (1990) poniendo solo el acento en la continuidad de un partido y el peso del ejército y no en los procesos de continuidad post-PRI.

N° 37  “transferencias culturales” y prácticas y representaciones en AL Violencias (re) encubiertas, 2010: Violencias (re) encubiertas: una revisión de su trabajo publicado en 1993, en base a la corrección (o enriquecimiento) de sus argumentos que le habían aportado los estudios postcoloniales y Subaltern Studies. Estos enfoques, Rivera y Barragán los divulgaron desde 1997.

Más interesante parece su hipótesis para explicar la « construcción colonial de mentalidades » (p. 216). Para potenciarla en su capacidad de diagnóstico y conocimiento me parece indispensable ver de modo instrumental como la idea de “frustración ciudadana” lleva al estudioso o diagnosticador a caer en la trampa -con los prejuicios emanados de los complejos de inferioridad frente a lo occidental- que condujo a los sujetos estudiados a formarse en la ambigüedad de la resistencia dentro de los patrones coloniales estructurales y superestructurales (patrones que se retroalimentan mutualmente)  

Reorientación de sus argumentos en base al influjo de los Subalter Studies (Bhabha, Chatterjee y Spivak, 1988-1993)

N° 205-206  y “revisita 1881-1882” (pp. 208-209).

N° 96: praxis postcolonial contemporánea? respuesta: pp.: 62; 116-117; 215-216 (como una continuidad de la colonialidad desde el Estado Boliviano incluso en dimensiones populistas post y con relación a esto en las subalternas de distintos sectores socio-étnicos también desde 1952)

“Con esto, los caciques-apoderados se armaron de una estrategia legal inmejorable para impugnar la revisita de 1881-82, que fue realizada en forma coactiva y fraudulenta en todo el altiplano y muchas regiones de los valles interandinos. No sabemos cuánta tierra más habrían perdido las comunidades de no ser por el movimiento de caciques-apoderados, que llegó a formar una red en 5 departamentos de la República, agrupando a 400 “pueblos” (markas, cabildos, tentas) hablantes de varios idiomas nativos. No sabemos, tampoco, si la reforma agraria se habría producido como se produjo —como un amplio movimiento de recuperación de tierras y de iniciativa política autónoma en comunidades indígenas y campesinas— de no ser por el movimiento de caciques-apoderados. Lo que sí sabemos es que en la formación de los movimientos étnicos de nuevo cuño que han surgido en las décadas del 70 y 80, intervino sin duda la memoria de las estrategias cacicales frente a la frustrada conversión de los indios en ciudadanos, catalizada por un presente de discriminación y explotación, que experimentaban vividamente las nuevas generaciones de las comunidades indígenas.” (p. 209)

Si hubiese sido exitosa « la conversión de los indios en ciudadanos », ¿en qué y cómo se habría verificado? ¿No hay ahí una idealización de lo ciudadano como « modelo político »?

“En una investigación reciente sobre cuatro escenarios étnicos de Bolivia (tres rurales y uno urbano) (Rivera [comp.] 1996) se ha mostrado cómo es que el trabajo invisible de las mujeres contribuye a reproducir la etnicidad, aún en contextos urbanos y mercantiles, donde un amplio tejido social en cuyo centro están ellas, permite la sobrevivencia de los hogares y los negocios de las familias migrantes. Es esta su “tercera jornada” social -en la que cumple aynis, alimenta relaciones de parentesco y compadrazgo, organiza empresas o talleres en base a circuitos de reciprocidad- la que permite no sólo la sobrevivencia económica, también la reproducción cultural y aún la prosperidad empresarial de estos negocios y familias, a pesar de la barrera de discriminaciones que pesa contra sus miembros. En todos estos contextos, la labor productiva y empresarial femenina no suele ser reconocida, y se subsume a los avatares de la aventura migratoria del varón (cf. Albó et al. 1981).” (p. 217)

¿No es reconocida por quién o quiénes? Quienes la conocen y por tanto pueden reconocerse como « cholas » en esas labores afirman una cierta conciencia de grupo étnico-social, como se realiza, al parecer en los casos referidos a continuación, y citados de Criales (1994)

“Otro ángulo del mismo fenómeno puede observarse revisando los procesos sindicales en los valles de Cochabamba, en las décadas posteriores a la revolución de 1952 y la reforma agraria de 1953 (Lagos 1988, Paulson 1992). El panorama confirma la exclusión sistemática de las mujeres de los nuevos espacios públicos construidos al calor de la sindicalización y la movilización política campesina. Tanto en Mizque como en Tiraque, el proceso político desatado por la movilización agraria terminó cerrando el paso a la presencia de mujeres y convirtiendo a los sindicatos, comandos y otros organismos en espacios del prebendalismo estatal y la mediación clientelar masculina. Paradójicamente, fue la secular actividad mercantil y social de las mujeres cochabambinas —en tanto empresarias de la chicha y otras múltiples actividades— lo que permitió a los varones dedicar la mayoría de su tiempo al sindicalismo o a la política. La exaltación de la chichería y de las virtudes maternales de las mujeres cochabambinas (en toda la “gama” del continuum urbano-rural del mestizaje), tanto como la versión popular acerca del “matriarcado”, vigente en los valles, nos muestran cuan perversa es la imagen ilustrada de la ciudadanía, en su consecuencia real para las mujeres.” (p. 218)

Pero desde este ángulo, la mujer no tiene protagonismo, sino que dentro de patrones coloniales patriarcales de lo público (prevendalismo y clientelismo), desde su propio medio étnico-social, es negada y a su vez relegada a ser fundamento material del movimiento y el liderazgo sindicales masculino. Ciudadanía entendida solo como participación política individual: un error, pues se trata de participación política como grupos sociales organizados en procesos en los cuales la prevenda y el clientelaje es el modo de realización de la política en país neocolonial.

“Según un estudio publicado por el cedla, esta población ha aumentado su contribución a la pea urbana, del 5.0% en 1985 al 6.2% en 1991, alcanzando a 47.909 personas en este año. De ellas, 90% eran mujeres y 70% eran migrantes, es decir, mujeres “indígenas”, hablantes de un idioma nativo y nacidas en comunidades rurales. Uno de los pocos espacios de inserción laboral para las mujeres indígenas migrantes en las ciudades, es el trabajo doméstico, cuyo nivel salarial no alcanza ni al 50% del salario mínimo normativo.” (ildis-cedla 1994).

Ciertamente, una situación como ésta afecta al balance de género de toda la sociedad, y alude a inequidades más profundas, que no han podido ser encaradas ni por las tendencias feministas más radicales. Una de ellas, a mi juicio central, es que la co-responsabilidad paterna y doméstica de los varones se ve postergada indefinidamente por la existencia de estas otras mujeres en los hogares, que se hacen cargo de la “segunda” jornada femenina.” (pp. 218-219)

Postergada, en el sentido de pospuesta a futuro. La « segunda jornada » femenina es el de las labores domésticas, la que, « normalmente », toda mujer asalariada realiza al regresar al hogar.  Pero las trabajadoras domésticas en Bolivia, sesgregadas y discriminadas las van a efectuar.

“En el contexto del debate sobre derechos indígenas, los ejemplos planteados en los párrafos anteriores, aluden a situaciones en que aún los derechos humanos más elementales son negados a las personas, en virtud de su etnicidad o de los rastros de ella. Situación como los bajos niveles salariales del empleo doméstico, la duplicación de cargas laborales en mujeres jefas de hogares y la emigración selectiva, afectan a las comunidades indígenas de diversas regiones del país, tanto como a sus avanzadas migratorias en las ciudades, sin que hasta el momento estas poblaciones hallen espacio para sus demandas en las organizaciones étnicas. Estas se hallan confinadas a una definición de derechos colectivos sobre el territorio que resulta, paradójicamente, poniendo límites a las demandas y derechos indígenas.” (p. 219)

No está esto en discusión, por lo tanto, no sirve como categoría a ser comentada. Emplearla sería dejar de lado la categoría de lo « ciudadano » en sus implicancias y aplicaciones a lo político y lo contractual.

“Si bien en su momento, la lucha indígena por el territorio ha sido un elemento importante de interpelación al Estado boliviano, creemos que la lucha por la “dignidad” ese aún un terreno por desarrollar y debe aplicarse a una pluralidad de contextos, urbanos y rurales, en los que la etnicidad implica para sus portadores/as el deterioro de sus derechos humanos. La territorialización de los derechos indígenas impide superar la camisa de fuerza que el derecho liberal ha puesto a la etnicidad, al confinarla a un espacio letrado y masculino que escamotea numerosas cuestiones de derechos humanos y ciudadanos, implícitas en la práctica de las movilizaciones indígenas.” (p. 219)

No es la territorialización en general sino el modo patriarcal en la cual es ejercida durante las movilizaciones indígenas, lo que está en cuestión: es a través de ese modo patriarcal el que se produce la alianza de sujeción entre patriarcado indígena y estado colonial « liberal ».

Anexo:

Listado de medio centenar de publicaciones del Taller de Historia Oral Andina (THOA) -La Paz, Bolivia. 1984-2009-

Fuentes principales consultadas para elaborar la lista: Facebook del Taller de Historia Oral Andina (pastas de sus publicaciones colgadas en agosto de 2013); bibliografía Boliviana 2008; “Indigenous Peoples, Peasants,and Ethnic Minorities in Bolivia”, I, 1970-2005, Princeton University Library Princeton, 2006; Biblioteca Virtual PIEB (intelectuales aymaras: www.pieb.org/intelectualesaymaras/archivos/avances.html); Para las 6 publicaciones esquemáticamente presentadas por Vicente Romero: los textos existentes en la Biblioteca Iberoamericana de Berlín.

THOA, El indio Santos Marka T’hula, Cacique Principal de los ayllus de Qallapa y Apoderado General de las Comunidades Originarias de la República, noviembre 1984, mimeografiado; 2da Ed.: La Paz, THOA-UMSA Facultad de Ciencias Sociales, 1986, 49 págs. (4ta ed. 2004).

Resultado de una investigación realizada en 1983. Con la participación de 11 comunidades y “toda la comunidad de Ilata” Testimonios recogidos “en idioma original” (aymara). Los participantes del Taller son 11, “mayoritariamente estudiantes y profesores de origen rural y descendientes de comunarios”, entre los cuales la publicación destaca a los jiliri o mayores (los licenciados Tomás Huanca Laura, Silvia Rivera Cusicanqui, Ramón Conde Mamani y Esteban Tinoco Alejo). Alterna el testimonio aymara / traducción al castellano con la compulsa de datos de archivo y bibliográficos. Contiene: situación; biografía.

THOA, Los constructores de la ciudad. Tradiciones de lucha y de trabajo del Sindicato Central de Constructores y Albañiles -1908-1980, La Paz, Sindicato Central de Constructores y Albañiles – THOA UMSA, mayo 1986, 88 págs.

El Taller está integrado por 7 personas (4 mujeres), siendo 3 del período 1983-1984: Silvia Rivera, Zulema Lehm y Lucila Criales. Del Sindicato y de la FOL figuran 14 nombres. El trabajo de investigación histórica iniciado por los constructores se interrumpió en 1974. Fue retomado en 1986 en convenio, comprendiendo la compulsa del archivo del Sindicato, entrevistas individuales y colectivas de decanos sindicalistas y trabajadores de base. Esquema de la publicación: introducción; condiciones de vida antes de la organización sindical; formas y técnicas de trabajo; organización y lucha.

Ticona, Esteban, « Algunas experiencias metodológicas en historia oral », en Boletín Historia Oral.  THOA, N°1, La Paz, noviembre 1986].

THOA, Mujer y resistencia comunitaria: historia y memoria, La Paz, Instituto de Historia Social Boliviana, 1986, 91 págs.

Edición con una gran parte de carácter testimonial. Bilingüe aymara-castellano. El Taller está integrado por 11 personas (6 mujeres), de las cuales 4 del período 1983-1984 y dos nuevas. Fueron entrevistadas 11 comunarias, la mayoría eran de distintas comunidades o lugares de La Paz, 2 de Oruro. Hubo una entrevista colectiva: Mamanaka, en 1984. Esquema de la publicación: contexto, sufrimiento desde la visión femenina; varones y mujeres en la resistencia; la lucha cotidiana de la vida; proyección política de lo cotidiano (resalta: complementariedad, reproducción cultural, ritual); testimonio de una Yatiri de Jach’a Qullu, completamente bilingüe (pp. 49-76).

Lehm, Zulema; y Rivera, Silvia, Los artesanos libertarios y la ética del trabajo, La Paz, THOA, 1988, 316 págs.

Con la colaboración de Víctor Hugo Ricaldi (que había participado en la publicación de 1986). Testimonio de 10 personas (2 mujeres del Sindicato de Construcción y Albañiles y de la Federación Obrera Femenina). Además, hubo otras 15 personas entrevistadas que sirvieron sobre todo para los capítulos 2, 3 y 4. Incluye entrevistas colectivas. Esquema de la publicación: historia del anarquismo en Bolivia; vida del artesano; mujeres en lucha sindical; la FOL, doctrina y experiencia; las utopías anarquistas; debate.

Mamani, Carlos, Metodología de la Historia Oral, La Paz, THOA Chukiyawu, 1989, 50 págs. (Cuadernos de formación N°1).

Esquema de la publicación: historia; como fue nuestra historia; la historia oficial; la historia oral como posible alternativa.

Rivera, Silvia; Nina, Filomena; Mosquera Céspedes, Franklin; Flores Pinaya, Ruth, La mujer andina en la historia, La Paz, THOA Chukiyawu, 1990, 54 págs. (Cuadernos de formación N°2).

Con extractos en aymara incluidos y con cuestionarios y ejercicios de lecto-escritura. Esquema de la publicación: la lucha cotidiana por la vida; la participación femenina en la historia; reflexión de una entrevistada: doña Matilde Qulqi [o Colque] (cuerpo principal).

Huanca L., Tomás, jilirinaksan arsüwipa / Testimonios de nuestros mayores, [La Paz], 1991, (Cuadernos de formación N°3).

Carlos Mamani Condori:

Encuentro de fundamental importancia para recuperar la memoria de la lucha anticolonial de la primera mitad del siglo XX en el Qullasuyu.

Un libro de fundamental importancia para comprender las luchas indias de ayer y hoy.

Santos Escóbar, Roberto, Fechas históricas indígenas: luchas coloniales de aymaras, qhischwas y tupiguaranís en Bolivia, La Paz, Aruwiyiri, 1992, 94 págs. (Cuadernos de formación N°4).

Carlos Mamani Condori:

Importante trabajo de recopilación que fue concluido por Roberto Santos Escobar y que tuvo salida por Radio san Gabriel y la Red Arealp, todos los días.

Rivera Cusicanqui, Silvia, Pachakuti: los aymara de Bolivia frente a medio milenio de colonialismo, La Paz, Aruwiyiri, 1991. 24 págs. (Cuadernos de debate: n°1).

Flores Pinaya, Ruth, Qhichwa willakuykuna 1/ Cuentos qhichwa 1. La Paz, Aruwiyiri, 1991, 46 págs.

Mamani Condori, Carlos B., Taraqu 1866-1835. Masacre, guerra y “Renovación” en la biografía de Eduardo E. Nina Qhispi, La Paz, Aruwiyiri, 1991.

Condori Chura, Leandro, El escribano de los caciques apoderados = Kasikinakan purirarunakan qillqiripa, La Paz, Hisbol, THOA, c1992.

Choque Canqui, Roberto; y otros, Educación indígena: ¿ciudadanía o colonización? La Paz, Aruwiyiri, 1992.

Mamani Condori, Carlos, Los aymaras frente a la historia: Dos ensayos metodológicos, La Paz, THOA-Aruwiyiri-Chukiyawu, 1992, 26 págs. (Cuadernos de debate N°2).

En la página 26, figura la lista de publicaciones del THOA hasta 1992. Esquema de la publicación: historia y prehistoria; ¿dónde nos encontramos los indios?; ¿podemos a través de los cuentos conocer nuestra historia?

Rivera Cusicanqui, Silvia, y equipo THOA, Ayllus y Proyectos de desarrollo en el norte de Potosí, La Paz, Aruwiyiri, 1992, 94 págs.

Carlos Mamani Condori:

Un libro fundamental para entender la reconstitución del ayllu.

FACOPI (Federación de Ayllus de la Provincia de Ingavi). Estructura orgánica, La Paz, Aruwiyiri, 1993, 92 págs.

Rivera Cusicanqui, Silvia, “pachakuti. Los horizontes históricos del colonialismo interno”; “La raíz: colonizadores y colonizados” y “Mestizaje colonial andino: una hipótesis de trabajo”, en Violencias encubiertas en Bolivia, Vol. I, Cultura y política, La Paz, CIPCA-Aruwiyiri, 1993.

Vargas Machaca, Casimiro, Surikiña: historia y educación, La Paz, Aruwiyiri, 1994, 56 págs.

Nina Huarcacho, Filomena, y THOA, Los Achachilas de Jisk’a Qullana, La Paz, Aruwiyiri, 1993, 52 págs.

Arias, Juan Félix, Historia de una esperanza. Los apoderados espiritualistas de Chuquisaca 1936-1964. Un estudio sobre milenarismo, rebelión, resistencia y conciencia campesino-indígena, La Paz, Aruwiyiri, 1994, 185 págs.

Criales Burgos, Lucila, Mujer y conflictos socio-culturales: el caso de las migrantes de Caquiaviri en la ciudad de La Paz, La Paz, Aruwiyiri, 1994, 76 págs.

Encuentro Andino Amazónico de narradores orales. Aymara Siwa Sawinaka (AMTAWI), La Paz, Aruwiyiri, c1994, 36 págs.

Carlos Mamani Condori:

Demostrando que no existe fronteras entre Andes y Amazonia.

Ayllu: pasado y futuro de los pueblos originarios, La Paz, Aruwiyiri, 1995.

Carlos Mamani Condori:

Ayllu: pasado y futuro de los pueblos originarios fue el punto de partida para la reconstitución del ayllu y la conformación del CONAMAQ. La fotografia de la tapa corresponde al Encuentro de Ayllus en Jatun Ayllu Yura el año de 1983 [1993].

Choque, María Eugenia; Mamani C., Carlos, Sallqa qamaqix jukumarimpi / El pícaro zorro y el oso, La Paz, Aruwiyiri, 1997, 30 págs., (n°3).

Choque, María Eugenia; Mamani C., Carlos, El zorro en el baile / Qhachwir qamaqi, La Paz, Aruwiyiri, 1997, 22 págs., (n°4).

Choque, María Eugenia; Mamani C., Carlos, El pícaro zorro y el taimado deudor / Manu patakampi sallqa tiwulampi, La Paz, Aruwiyiri,1997, 26 págs., (n°5).

Carlos Mamani Condori:

El reto de escribir en aymara.

Choque, María Eugenia; Mamani C., Carlos, El zorro galán / Tiwulan panichasitapa, La Paz, Aruwiyiri, 1997, 30 págs., (n°6).

Halbwachs, Maurice, La memoria colectiva y el espacio, Aruwiyiri Producciones culturales, 1997. Traducción: Silvia Rivera Cusicanqui.

Choque, María Eugenia; Mamani C., Carlos, Inkan amtäwipa / El Inka, La Paz, Aruwiyiri, 1997, 32 págs., (n°7).

Carlos Mamani Condori:

Una tradición de Pakajaqi Suyu.

Historia Oral, narración de Dionicio Condori Marka (ayllu Yaribay, Qallapa Marca) sobre el origen del inka que explica los monumentos arqueológicos existentes en territorio Pakajaqi.

Dionicio Condori, estuvo en la guerra del Chaco, un anciano de mucha sabiduría que atesoraba en su memoria esta relación respecto del origen de los inka.

2 panfletos (s.d.).

Choque, María Eugenia, La participación de la mujer en la defensa de los derechos indígenas, La Paz, THOA, 1999.

Wak’a urucha (ceremonia a la Wak’a) en Tapohoco, Provincia de Pacajes, La Paz, THOA, ¿agosto 1997? (video Documental de 17’).

Encuentro de música y danza en Qintupata, La Paz, THOA -con el apoyo de Diakonia, noviembre 1997, (video documental, 22’). [En un encuentro de música y danza en conmemoración al descuartizamiento de Tupak Katari (15 de nov.), el documental muestra: pinkillu, lakita, jach’a siku, waka tinti y otros.].

Ch’alla a la papa en Topohoco, Provincia Pacajes, La Paz, THOA -con el apoyo de Diakonia, noviembre 1998. (Video Documental, 12’).

Autoridades salientes en Ch’ililaya “Puerto Pérez”, La Paz, THOA -con el apoyo de Diakonia, ¿1998?

Cambio de autoridades en Jesús de Machaca, La Paz, THOA -con el apoyo de Diakonia, enero 1999, (video documental, 23’).

Callisaya Choque, Rosario; Choque, Edgar, y otros, El territorio de los pueblos indígenas y las Tierras Comunitarias de Origen (TCOs), Editorial ARUSA – THOA, La Paz, 200[1], 29 págs. (Derechos de los Pueblos Indígenas: n°1).

Seminario Taller Intercambio de Experiencias de los Pueblos Indígenas Políticas Públicas y Asamblea Constituyente: Memoria 2002, La Paz, ¿?, 2002, 83 págs.

2 posters (s.d.)

Rivera Cusicanqui, Silvia; Barragán, Rossana (Compiladoras), Debates Post Coloniales. Una Introducción a los Estudios de la Subaltenidad, La Paz, SEPHIS – Aruwiyiri, Historias, 2002.

Rivera Cusicanqui, Silvia, “Oprimidos pero no vencidos”. Luchas del campesinado aymara y quechua 1900-1980, [1984] La Paz, Aruwiyiri, 2003.

Rivera Cusicanqui, Silvia, Las fronteras de la coca. Epistemologías coloniales y circuitos alternativos de la hoja de coca. El caso de la frontera boliviano-argentina, La Paz, IDIS-UMSA – Aruwiyiri, 2003.

Ramírez Mamani, Pablo, El rugir de las multitudes. La fuerza de los levantamientos indìgenas en Bolivia-Qullasuyu, La Paz, Yachaywasi-Aruwiyiri, 2004.

Rojas, Manuel, Titiqaqa taypy pux pux, La Paz, Ibis – THOA, 2006.

Thomson, Sinclair, Cuando sólo reinasen los indios. La política aymara en la era de la insurgencia, La Paz, Muela del Diablo – Ayuwiyiri, 2006.

Flores Pinaya, Ruth; Mayta, Honorata, y otros, (recopilación), Atipanakuy tata atuq antukumantawan tata mallkumantawan / En encuentro entre el Zorro y el Cóndor, La Paz, Aruwiyiri, 2008, 20 págs.

Flores Pinaya, Ruth; Mayta, Honorata; y otros (recopilación), Kuma palachakimant awan kuma antukit amant awan / La comadre Zorra y la comadre Pata, La Paz, Aruwiyiri, 2008, 30 págs.

Quisbert Quisbert, Rodolfo; Calle, Godofredo; y otros, (recopilación), Mallkun Jawsthapitapa / El llamado del Señor Cóndor, La Paz, Aruwiyiri, 2008, 22 págs.

Quisbert Quisbert, Rodolfo; Calle, Godofredo; y otros, (recopilación), Sukanawi chinkäna / La Chinkana de Sukänawi, La Paz, Aruwiyiri, 2008, 22 págs.

Samiri, Revista Trimestral del Taller de Historia Oral Andina, Samiri -THOA, La Paz, I, 1, enero 2009.

Descolonizaciòn. Religiocidad Andino-Amazónico. Samiri, Revista Trimestral del Taller de Historia Oral Andina, Samiri -THOA, La Paz, I, 2, marzo 2009.

Autoridad, Justicia y Matemática Aymaru-Tiwanakota. Samiri, Revista Trimestral del Taller de Historia Oral Andina, Samiri -THOA, La Paz, I, 3, junio 2009.

Velasco Rojas, Pedro, Uchumataku. Cultura y lengua de los Uros, La Paz, Samiri-Thoa -THOA, 2009.

Ministerio de Relaciones Exteriores, Aprendiendo nuevos Protocolos: El Akhulli. La Coca en la Diplomacia de los Pueblos, La Paz, Academia Diplomática Plurinacional, [Investigaciones del THOA], diciembre 2009, 138 págs. (Diplomacia por la vida 4).

Ministerio de Relaciones Exteriores, Aprendiendo Nuevos Protocolos: el Apthapi. El “Banquete Indígena” en la Diplomacia de los Pueblos, La Paz, Academia Diplomática Plurinacional, [Investigaciones del THOA], diciembre 2009, 82 págs. (Diplomacia por la vida 5).

THOA, Entre la lawa y el macarrón: Memoria y dinámica alimentaria en la población de Caporaya, Cochabamba, La Paz, THOA – Fundación Rosa Luxemburg, 2013.

Chambilla Mamani, Beatriz, “Uno come lo que siembra en su chaco”: Relatos sobre conocimientos y experiencias alimentarias en las comunidades de Bella Brisa y San Miguel del Mátire (San Ignacio de Moxos, Beni), La Paz, THOA – Fundación Rosa Luxemburg, 2014.

Cartillas de Capacitación para Juntas Educativas. Consejo Educativo Aymara. Aymara Markana Yariña Ulakapa, [La Paz]; THOA -Plan Internacional Altiplano, ¿?

S /a. Proyecto rescate, sistematización del idioma uru mataqu. S/l: THOA (Mimeo), ¿?

Percepciones de los “SIN VOZ”. Acerca del Proceso de Cambio, La Paz y Pando, La Paz, Diakonia – THOA, ¿?

Además de sus publicaciones, el THOA ha realizado por lo menos:

– desde 1986, 8 radionovelas basándose en historia oral recogida durante las investigaciones de historia oral del THOA. Aquí la lista no exhaustiva: “Santos Marka T’ula” (90 capítulos), “Tuturani”, “Eduardo Leandro Nina Qhiphi: Presidente de la República del Qullasuyu”, “Chukiyaw Markan Qamir Kullakanaka”, “En defensa de nuestra Madre Tierra”, “Qullasuyu warmin sarnaqawipa” (La vida de la mujer del Qullasuyo), además del espacio radial “Fechas históricas” (revista Fuentes, 10, 43, 2016). Al final de cada capítulo formulaban preguntas para reflexionar conformando con los radioescuchas una “comunidad interactuante”. Las radionovelas fueron difundidas por Radio San Gabriel (instalada en El Alto), radios comunitarias y de algunas radios de Oruro y Cobija, teniendo mucha audiencia en zonas rurales aymara. En los archivos del THOA se encontraría un fondo de más de 10,000 enrigestramientos sonoros y audiovisuales en aymara y en quechua (citado por Ginouvès, V., en Bulletin des Bibliothèques de France, (6) 2005).

– desde 1989, una serie de videos, entre los cuales: Voces de Libertad, Khunuskiw, “El Sueño de Wayllawisa: Profecía de la Conquista (drama de la Conquista)”, una recopilación de prácticas jurídicas ancestrales (a pedido del proyecto holandés SEPHIS), y, entre 1997 y 1999, una serie de 5 videos, con el apoyo de Diakonia. El video fue, según Cristóbal Condoreno, “el medio catalizador de nuestros problemas y un dinamizador de las propuestas” del THOA, cumpliendo con “eficacia y rapidez en la devolución del material ideográfico” a sus propios protagonistas (Ibidem).

THOA: NUMERO DE TELEFONO PARA INFORMES, 2483395

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[1] Veamos lo que dice García Linera sobre la falacia del mestizaje y sobre los indígenas y los bolivianos (identidad nacional estatal):

Las naciones indígenas son identidades nacionales históricas, portadoras de una fuerza histórica y de un destino. El uso de un celular no le quita al indígena su identidad, así como el uso de la lógica del lenguaje aymara para encriptar mensajes digitales en el mundo entero no disminuye la autenticidad aymara. Ninguna nación puede persistir en la historia sin ese flujo intenso de influencias y recepciones con el resto de las identidades, sin mestizarse continuamente; la clave para su continuidad está en el modo en que toda esta influencia es recepcionada y emitida en torno a la propia lógica organizativa y narrativa identitaria de cada nación en particular.

La diferencia entre indígenas y no indígenas no es pues el “mestizaje”, porque todas las naciones y todas las identidades sociales son mestizas cultural y biológicamente. La diferencia radica en la composición de la identidad nacional. Mientras unos se identifican como bolivianos, es decir, con la identidad nacional estatal, los indígenas poseen una identidad nacional compuesta: son bolivianos y además aymaras, quechuas, guaraníes etc., es decir, se identifican con la nación estatal y adicionalmente con una nación cultural indígena dentro de la nación estatal (2014: 67-68).

Artículos sobre la educación en Cuba. Felipe de J. Pérez Cruz y María Isabel Bardina Torres

 

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Artículos sobre la educación en Cuba. Felipe de J. Pérez Cruz y María Isabel Bardina Torres

¿Qué aportes ofrece el humanismo socialista a un humanismo educativo universal?[1]

Dr. Felipe de J. Pérez Cruz (Profesor Titular. Centro de Estudios Educacionales. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”)

Estimados estudiantes, colegas, amigos que nos visitan:

A nuestra comunidad universitaria le complace y da la bienvenida a quienes hoy nos visitan procedentes de otras universidades, colegas estudiosos de la vida y obra de Paulo Freire, ya a las puertas de su centenario el próximo 2021.

El Papa Francisco ha propuesto desarrollar un movimiento “Hacia un humanismo educativo universal”, que en su propósito debe generar una aldea educativa global. En diálogo con esta propuesta nos reunimos este año 2020 en la Jornada Paulo Freire de la Feria Internacional del Libro de La Habana[2]. Nuestra Universidad agradece a los organizadores el habernos invitado a concluir el ciclo de reflexiones de la Jornada, para una vez más dejar los temas en debate, abiertos a las praxis de comprometimiento. Agradezco al Padre Román Espada del Centro Loyola de la Compañía de Jesús, a los promotores de la jornada freiriana, y a mi Universidad, la confianza de otorgarme la palabra, en una mesa donde me acompañan dos generaciones de reconocidas pedagogas, mis colegas Nydia González Rodríguez Presidenta de Honor de la Asociación de Pedagogos de Cuba (APC), y Odalys Barrabia Monier, Presidenta en nuestra Universidad de la Cátedra de Pensamiento Fidel Castro Ruz.

Para concretar esta tarde de reflexión, hemos contado con el concurso de la Dirección de Extensión Universitaria de nuestra Universidad, de los trabajadores de esta Casa de cultura. Compartirán conmigo, el agradecimiento a estos compañeros.

Me congratula la presencia de colegas y estudiantes de las Facultades de Ciencias Sociales y Humanidades y de Ciencias de la Educación.

La tarea propuesta por nuestro colega y amigo el padre Román como organizador de la Jornada fue concreta, pero no exenta de retos: ¿Qué aportes ofrece el humanismo socialista a un humanismo educativo universal?

Me interesa reflexionar en tres dimensiones: Asumir el tema desde la filosofía política que proclamamos, en nuestra práctica histórica, y sobre todo verlo en la praxis personal, como educador socialista martiano y marxista, fidelista.

El término humanismo es un derivado de humano, el cual proviene del latín humanus “relativo al hombre, humano” (relacionado con humus “tierra” y solo desde más lejos con homo “hombre”. El vocablo humanismo fue creado, según el Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana por primera vez en el idioma alemán durante el Siglo XIX, específicamente en 1808[3] pero el humanismo como expresión del problema filosófico del hombre, acompaña a la humanidad desde sus orígenes.

Desde Francesco Petrarca y Giovanni Boccaccio en la Italia del siglo XV, hasta Jean Paul Sartre, en la Francia y la Europa heridas por la II Guerra Mundial, la cultura occidental marcó un derrotero de desarrollo de las doctrinas humanistas, que el colonialismo y el neocolonialismo universalizaron como discurso progresivo de la hegemonía ideológico cultural de dominación. Sin embargo, el humanismo como concepción integradora de los valores humanos, ha estado presente en numerosas doctrinas filosóficas nacidas en los pueblos y las civilizaciones autóctonas en Asia, África y América Latina.

Es consensual para la categoría humanismo asumirla como conjunto de ideas que expresan respeto hacia la dignidad humana, preocupación por el bien de los hombres, por su desarrollo multilateral, por crear condiciones de vida social favorables para el hombre” También se interpreta como  actitud que hace hincapié en la dignidad y el valor de los sujetos. Uno de los principios básicos parte de que las personas en tanto seres racionales, que poseen la capacidad para hallar la verdad y practicar el bien.

Similar recorrido posee el término socialismo. Tiene múltiples acepciones, y califica proyectos de diversa naturaleza. Me referiré al socialismo marxista.

Marxismo y humanismo

El marxismo es una de las corrientes de pensamiento que mejor heredó las tradiciones del humanismo de la antigüedad y la modernidad. Los fundadores de esta teoría, Carlos Marx (1818-1883) y Federico Engels (1820-1895) concibieron el socialismo científico como expresión de la necesidad histórica de expresión de las fuerzas materiales y morales del ser humano y su sociedad. Con el marxismo el humanismo alcanzó una proyección de mayor trascendencia y arraigo por la propuesta desenajenadora que propugnaba sus creadores desde sus los trabajos más tempranos.

Como afirman el venezolano Ludovico Silva, y el cubano Pablo Guadarrama, Marx era un humanista “de sentido distinto”[4]. Tanto Marx como Federico Engels trataban de propugnar con el socialismo una utopía concreta cuyo ingrediente fundamental sería un humanismo de nuevo tipo.

Los principios humanistas del pensamiento marxista parten de la realidad social concreta a la cual somete la interacción de los individuos la acumulación del capital bajo la tutela de un Estado de clase. Están presentes en esos principios, la herencia de los valores de protesta social y de crítica histórica heredados del cristianismo originario y de la filosofía de los iluministas[5].

Los textos de Marx recopilados en los llamados Manuscritos económico-filosóficos de 1844 y en otros textos iniciales, son un punto de partida más que interesante para analizar el humanismo marxista[6]. Temas como la problemática de la enajenación humana y su superación, la esencia del hombre, el papel de su trabajo y su libertad. La preocupación y ocupación en el problema del hombre acompañará a los fundadores durante toda su obra. 

El cientista Marx, responde al político revolucionario. Marx llega a la conclusión de que la emancipación debe ser obra activa del proletariado mismo, con lo que da fin a la separación entre proletariado y filosofía, y al esquema feurbachiano, lo que tendrá su expresión en las Tesis sobre Feuerbach del año 1845[7]. El proletariado necesita de su dignidad más todavía que de su pan”, precisaría Marx en 1847[8]. Un año después redacta con Engels el Manifiesto del Partido Comunista.

Para el Marx y el Engels de 1848 en el Manifiesto del Partido Comunista, los latinoamericanos éramos pueblos “barbaros”. No entendió Marx el proceso de la independencia americana, ni la magnitud histórica de Simón Bolívar. Los errores de los fundadores comunes en la historiografía de matriz colonialista de la época, se salvan precisamente por la honestidad y la certeza de su filosofía humanista, por la denuncia ética y política del genocidio de los pueblos colonizados en función de la acumulación originaria del capital. Por la demostración científica de la deuda de riqueza expoliada que hasta el día de hoy pesa sobre Europa, incluida su institucionalidad eclesial.

El marxismo aporta la concepción materialista y dialéctica, el criterio de la primacía del ser social, sobre la conciencia, de la última instancia, como condición económica, de base productiva, para sustentar al hombre y la mujer y sus proyectos de felicidad. No fue nuevo para el siglo XIX ese descubrimiento de Marx. Ya en el siglo XIII Santo Tomas de Aquino afirmaba: « Primum vivere et deinde filosofare ». Por lo que no duda el padre y filósofo François Houtart, en afirmar a Santo Tomas de Aquino, como verdadero precursor de Carlos Marx[9].

El materialismo histórico y dialéctico, para R, Mondolfo “es un humanismo, pero un humanismo realista, que ve la humanidad en la realidad de su historia, la cual es sin duda alguna, obra de los hombres. Pero no obra arbitraria y sin limitaciones, sino condicionada siempre por la realidad existente, en su mismo esfuerzo de superación y transformación. En este sentido, precisamente, el materialismo histórico fue definido por sus creadores como un real humanismo, y como tal debemos reconocerlo”[10].

El humanismo en la filosofía marxista, comprende al hombre, lo considera como un ser transformador y portador de un sistema de relaciones. La esencia real humana es el conjunto de sus relaciones sociales, de manera que le otorga papel central y fundamenta sus ideales éticos, en necesidades e intereses humanos[11]. Con el marxismo, el humanismo adquirió un perfil más definidamente clasista y proletario.

La unidad y lucha de contrarios, la negación de lo viejo por lo nuevo, donde lo “viejo” está presente como continuidad, ruptura y desarrollo; el cambio de lo cuantitativo a lo cualitativo en sucesivas realizaciones, son leyes de la dialéctica marxista, porque expresan la fuente, la tipología y el sentido del movimiento de la naturaleza, y de la naturaleza humana como expresión superior, nos explican la fuente, la tipología y el sentido de la praxis y la criticidad propositiva que tenemos que concitar para que nuestro humanismo avance, y se constituya en realidad existencial madura: Es el camino de la honradez, de la intransigencia en los principios, del combate y a la vez de la paciencia, de la acumulación de hechos, verdades, dignidades y amores, de la acumulación de  victorias, para producir los cambios necesarios, para romper las barreras. Este instrumental marxista nos facilita llevar adelante con más certezas nuestras praxis humanistas.

Falsa es la afirmación del Marx joven e idealista, y la creencia de dogma economicista, de ausencia de preocupación y ocupación por el ser humano en el Marx maduro. De lo que se trata es de que en trascendencia, mucho más significativo fue que Marx se dedicara a desentrañaran científicamente los mecanismos deshumanizadores del capitalismo e indicaran las posibles vías de su superación. Ernesto Che Guevara (1928​-1967) con su profunda sensibilidad, devela el humanismo de El Capital, obra cumbre del llamado Marx maduro: “El peso de este monumento de la inteligencia humana es tal -afirma el Che- que nos ha hecho olvidar frecuentemente el carácter humanista (en el mejor sentido de la palabra) de sus inquietudes. La mecánica de las relaciones de producción y su consecuencia, la lucha de clases, oculta en cierta medida el hecho objetivo de que son hombres los que se mueven en el ambiente histórico[12].

Avanzó la desenajenación de millones de seres en el socialismo que realmente existió en el siglo XX. El aporte a la alfabetización e instrucción, a la educación y el desarrollo cultural fue gigantesco, pero la equidad, ampliación y democratización de los servicios sociales, no pudo resolver todos los lastres egoístas de la vieja sociedad, ni se hallaron respuesta a los nuevos retos emancipatorios que surgieron del contradictorio social. Dañaron los dogmas y las intolerancias, los ateísmos, y los escolasticismos de diversa índole. La concepción del sujeto diluido en la masa, los colectivismos a ultranza, los autoritarismos y las centralizaciones a ultranza. La formación de una capa burocrática de funcionarios que a nombre del pueblo detentaban el poder del pueblo, generó “la clase” que a la postre sería la sepulturera de las revoluciones socialistas.

Las fallidas experiencias del socialismo soviético dejaron una lección trascendental: El socialismo para ser realmente humanista, comienza con la toma del poder hacer, con las proclamaciones de derecho y las medidas para el cambio de las circunstancias de explotación y opresión capitalista. Pero a plazo histórico lo decisivo está en lograr desenajenar a escala societal. Decide la concreción de un nuevo conjunto social, el nacimiento de hombres y mujeres nuevos, en articulación con un proyecto sostenible –ambiental, cultural y económico- de prosperidad, y de democracia popular participativa y decisoria. Tales propósitos tienen como co-relato el multiplicar la capacidad de liberación y lucha emancipatoria, de defensa armada y deconstrucción constante de las relaciones capitalistas, de desburocratización del Estado, los partidos y organizaciones revolucionarias, de desarrollo ante todo de las relaciones culturales e ideológicas socialistas.

La educación como función social, sistema ideológico, sistema civilizatorio, de socialización, instrucción y formación filosófica, ética, estética, histórica, cultural, científica, tecnológica y ciudadana, resulta ser la palanca estratégica del humanismo socialista.

Dilucidar el tema en nuestra práctica histórica

De resistencias, luchas y emancipaciones está jalonada nuestra historia. Desde la historia se puede establecer la existencia de un eje ideológico cultural que nutre y configura la constitución y avance de la nación, donde el humanismo ha sido uno de sus más recurrentes pilares filosóficos y políticos.

Cuba, y Latinoamérica toda, nacieron como crisol humanista de grupos étnicos y culturas. El mundo aborigen, las culturas originarias en las que el hombre y la mujer tenían un relacionamiento cósmico con la naturaleza, fueron teñidas del dolor, el genocidio y la exclusión, que nos trajo la empresa capitalista de la conquista, y la barbarie de los conquistadores europeos, y con ella la primera guerra de la resistencia indígena, la primera gesta humanista en nuestra región.

Con la cruz colonialista de Cristóbal Colón (1451-1506), nos llegó también la cruz humanista de fray Bartolomé de la Casas (1474 o 1484​- 1566). La conversión de África en cazadero de esclavos, la trata y el crimen de la esclavitud, produjo la fertilidad del descubrimiento africano de Nuestra América, el enraizamiento de la persistente fuerza, tradición e inteligencia de sus etnias, la continuidad del cimarronaje indígena y la cultura de libertad de los quilombos y palenques. Estas polaridades caracterizan el alma de quienes hoy poblamos este archipiélago, las islas del Caribe y el continente.

No podemos pensar en humanismo en Cuba y en América, sin asumir ese horror genocida de la conquista europea, de la esclavización de los primeros pobladores, de las indígenas violadas y sometidas, de la trata de esclavos africanos, de las matronas africanas obligadas a engendrar y parir hijos esclavos, en medio de la infra explotación de plantación azucarera. La lucha de los hijos de África y sus descendientes no cejó ni un día desde las primeras sublevaciones en nuestro archipiélago a principios del siglo XVII. Y esta fue una segunda gran gesta humanista que se extendió durante tres siglos, y hoy se mantiene frente a la esclavitud de las mentes, contra el racismo y las xenofobias.

Los padres fundadores de la escuela cubana en la arrancada del siglo XIX, están insertos en el proyecto de nación que ya se forjaba. Es un proyecto cultural y educacional humanista, antiescolástico, que trascendía los claustros de Convento y Seminario, con sus figuras cimeras: El padre José Agustín Caballero (1762_1835), el presbítero Félix Varela y Morales (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), y sus discípulos.

Donde el proyecto de nación de los criollos blancos no podía ni quería llegar, precisamente en la dimensión humanista de la abolición de la esclavitud y la cultura y religión de matriz africana, estuvo en perspectiva histórica, el proyecto de liberación de los esclavos, de la emancipación social y política de los libertos y blancos pobres. Antes que el padre Varela nos hablara de independencia y abolición de la esclavitud, lo hizo con su acción el negro liberto José Antonio Aponte Ulabarra (¿-1812), primer intelectual orgánico del movimiento popular cubano, organizador sobre 1811, junto con la primer conspiración abolicionista e independentista, del primer círculo de enseñanza de historia del pueblo de origen africano.

La presencia de la educación dentro de un proyecto mayor de liberación nacional, incluyó prácticas pedagógicas y formas de permanencia y de cambio, que no necesariamente obedecían siempre al ritmo de los acontecimientos políticos, pero que sí conformaron una teoría y una práctica educativa de profunda impronta liberadora, de desarrollo de la nación de cara a las necesidades del progreso económico, social y cultural del país, a los avances de la ciencia y la técnica mundiales, y de definida voluntad de formar profundas convicciones humanistas, solidarias y patrióticas.

Humanista fue la guerra de liberación iniciada el 10 de octubre de 1868, cuyo primer acto tras proclamar la voluntad de nación libre e independiente, fue la de otorgar tres emancipaciones a los esclavos: hacerlos hombres y mujeres libres, concederles la igualdad de ciudadanía, e invitarlos a que en ejercicio de la libertad recién concedida, se incorporaran voluntariamente a la lucha armada anticolonialista.

El manifiesto con el que Carlos Manuel de Céspedes (1819-1874) proclamó el 10 de octubre de 1868 el inicio de la guerra de liberación nacional, demuestra cómo el problema educacional calificaba entre los más centrales temas de la ruptura independentista: Y precisamente por ello la República de Cuba en Armas aprueba en 1869 la Ley de Instrucción Pública, primera en la historia de la cultura patria, donde se conceptualiza la educación popular, la enseñanza vinculada a los “talleres” y el aprendizaje de la lectura, escritura y aritmética junto al estudio de los deberes y derechos del hombre, de la geografía e historia nacional. Su autor el maestro Rafael Morales y González (18481872), crea además la primera cartilla revolucionaria de la pedagogía nacional para alfabetizar en los campamentos y prefecturas mambisas a los negros emancipados y blancos pobres que integraban las tropas independentistas, a sus hijos y familiares.

José Martí

La línea histórica progresista, patriótica y revolucionaria de la cultura y la educación nacional tendría precisamente su más trascendente eclosión con José Martí Pérez (1853-1895), figura mayor de la lucha independentista, autor del diseño revolucionario de la guerra de 1895. Con razón el Héroe Nacional muy joven, cuando transitaba por la habanera Calle de la Reina, en las ciudad de extramuros (hoy Centro Habana) pensaba en Aponte y en sus compañeros inmolados, tal como nos lo dejó escrito en uno de sus cuadernillos.

Martí contemporáneo de Marx, primero que genial pensador alemán, forjó para Cuba y América las bases del humanismo revolucionario. El humanismo y el patriotismo están en el centro del proyecto cultural revolucionario que el Héroe Nacional diseñó para hacer la Revolución de las conciencias en Cuba y América.

El humanismo martiano no está marcado por formulaciones abstractas, como en ocasiones se les exige a los filósofos. Es un humanismo concreto, revolucionario, ante todo, práctico, porque está concebido para transformar al hombre en su circunstancia, al transformar las circunstancias que condicionan al hombre[13]

Los conceptos martianos de cultura y educación, progreso social y libertad eran portadores de los ideales más progresivos de su época a escala mundial, y precisamente por ello tenían un sustrato de identidad con los presupuestos marxistas, pues los unía similar vocación humanista. Hay que subrayar cómo en la misma época de Martí, Carlos Marx coincidía con el prócer cubano en sus criterios sobre la educación politécnica y la certeza de la combinación del estudio y el trabajo, y Federico Engels enfatizaba que la historia de la humanidad demostraba que cada paso en el camino de la cultura, era un paso hacia la libertad.

La Revolución para Martí no era solo la que iba a pelearse en las maniguas, para derrotar por las armas el poder colonialista. La Revolución era la que se debía hacer en la república. La república martiana, con base en las grandes mayorías, habría de alcanzar toda la justicia y no solo una parte de ella, como le escribió el Maestro a Antonio Maceo. Y por eso proclamó Martí que la ley primera de esa república sería el culto a la dignidad plena del hombre. Y este hasta hoy es nuestro primer principio de ley de leyes.

“Con los pobres de la tierra quiero yo mi suerte echar”, definía Martí. Precisamente Marx, según Martí, merecía honor, porque se puso al lado de los humildes.

No fue casual que en la fundación del Partido Revolucionario Cubana en 1892, la obra política más importante de Martí, estuviera entre sus más cercanos colaboradores el obrero tabaquero marxista Carlos Baliño López (1848-1926), fundador del socialismo cubano.

De Martí a Marx

La república martiana quedó inconclusa con la intervención de los Estados Unidos, y la conversión neocolonial del país. Y en Martí fueron a buscar una y otra vez las razones de sus luchas los revolucionarios cubanos desde inicios del siglo XX. Pronto ser martiano devino también en ser anticapitalista y antimperialista.

Más que un interés de doctrina política, la historia demuestra cómo desde Martí los más lúcidos revolucionarios cubanos, arribaron a la lucha social, al socialismo y al marxismo. Esta historia explica porque el socialismo se hizo cultura de nación desde la tercera década del siglo XX, y explica cómo entre las alternativas políticas existentes, fue el socialismo científico, el marxismo y el leninismo, el que mejor logró articularse con el sentir patriótico y la necesidad histórica. Y para el caso cubano esa llegada, que precisamente se realizaría con el sustrato poderoso del humanismo martiano, resultará definitoria hasta nuestros días.

Fidel Castro Ruz (1926-2016) asume y fertiliza el proyecto cultural revolucionario del Héroe Nacional. La cosmovisión martiana con la que Fidel se acercó al marxismo, el énfasis en la eticidad y la moralidad que están presente en Martí y en toda la tradición del pensamiento revolucionario cubano, que él reivindica desde sus primeras acciones como líder del estudiantado universitario y de  la juventud cubana, le posibilitan arribar al socialismo científico desde un fuerte sustrato axiológico, y le permiten sustraerse de las vulgarizaciones economicistas y dogmatizantes del marxismo y el leninismo, que  predominaban en la teoría y la práctica de la URSS y de los partidos comunistas a mediados del siglo XX.

La concepción antropológica de Martí precisamente si situó en un momento de tránsito que se aproxima y comparte la visión humanista marxista de hombre, y esta confluencia constituye uno de los ejes de articulación que Fidel percibe y desarrolla. Así la antropología educativa en el pensamiento filosófico de Fidel parte de una concepción martiana y marxista del hombre resumida en:

  • Amor infinito hacia los seres humanos, que se manifiesta en su entrega total a la causa justa de los humildes por la dignificación, la igualdad y la justicia social.
  • Confianza en la educabilidad del hombre y la mujer, en sus potencialidades para ser educado y educar.
  • Concepción de la educación y la cultura como medio de riqueza espiritual, realización y reproducción social de los individuos y la sociedad.
  • Ocupación constante por la elevación y crecimiento del hombre y la mujer mediante la praxis social progresiva, el trabajo honrado y la lucha revolucionaria.

Tampoco pasó inadvertida para Fidel la coincidencia de los conceptos martianos y marxistas de cultura y educación, unidos a la acción práctica revolucionaria, por transformar la realidad, se vinculan estrechamente al progreso social, al desarrollo y a la emancipación  lo que caracterizan de modo sustancial la visión revolucionaria de ambas perspectivas.

Para el líder revolucionario “el primer gran problema de la Revolución es cómo se combate y cómo se vence la influencia de las viejas ideas, de las viejas tradiciones, de los viejos prejuicios y como las ideas de la revolución van ganando terreno y convirtiéndose en cuestiones de conocimiento común y de clara comprensión para todo el pueblo »[14].  No es casual entonces, que los dos primeros grandes temas que abre a debate nacional y coloca como objetivos prioritarios de la educación revolucionaria, desde el mismo enero de 1959, sean los de la lucha contra la discriminación racial y sexual. Los ancestrales prejuicios contra los cubanos negros y mestizos, y la cultura sexista y machista heredada, fueron temas sometidos desde entonces a una severa y sistemática crítica por el líder revolucionario.

La idea de la lucha por la desenajenación en tanto motivación humanista y misión principal de la labor educativa, tiene en Fidel y en Martí como elemento central el mundo moral de los individuos: “El sentimiento – sostiene Fidel en junio de 1960 – es una riqueza mayor que las otras riquezas de orden material…, sobre todo si son sentimientos…de puro amor a nobles propósitos, de puro amor a su patria”[15].

El humanismo martiano y marxista cubano, el humanismo socialista de la Revolución Cubana se abre al mundo desde la articulación de estas esencias[16].

La responsabilidad personal

Dilucidar el tema del humanismo no es solo asunto filosófico o histórico. Hay que asumirlo ante todo desde nuestra práctica personal.

La postura humanista de los docentes y de la educación como institución social posee un alcance significativo a la hora de construir la perspectiva de la comunidad escolar y de los estudiantes. Entendemos el tema humanista, en primer lugar como convicción ideológica, y a la vez como praxis para educar y forjar ciencia. En orden de prioridades hacer humanismo socialista concreto, parte esencialmente de nuestras relaciones, de incentivar con nuestra participación consciente  el modo de vida martiano y socialista, el pensamiento y la posición crítica, la voluntad para impulsar la sociedad hacia una forma más hermosa y justa de vivir. Precisamente porque parto de estos presupuestos, felicito la propuesta de un Pacto Educativo Universal.

Aprendimos que el asunto no solo está en las declaraciones de bien y en los textos sagrados o clásicos de una u otra naturaleza. La religión, el liberalismo, el socialismo, el marxismo, cualquier cosmovisión, macro teoría social, ideología, o concepción ideopolítica, puede servir de opio para los pueblos, y ser también palanca fabulosa para la liberación. El problema está en quién, cómo y para qué se utilice y promueva, una u otra.  Carlos Marx fue pionero en explicar desde presupuestos científicos esta realidad histórica, lo hizo de manera minuciosa en su ensayo sobre la ideología alemana, lo probó de manera colosal en El Capital, su obra cumbre; pero muchos no supimos ver que más allá del análisis de su objeto de estudio, de la ideología burguesa dominante, el modo de producción capitalista, sobre la letra, nos dotaba de un posicionamiento ético y de una metodología de rigurosa factibilidad.

La práctica como criterio de la verdad, concepción paradigmática de las filosofías martiana y marxista resultará el indicador decisivo. “Practicar las frases”, proclamaba el joven Julio Antonio Mella (1903-1929), fundador del socialismo martiano y marxista cubano a principios del siglo XX, cuando en medio del fragor de los combates de clase se dio cuenta que no pocas veces sus compañeros de fila, hombres y mujeres de heroísmo y valor incuestionables, se apartaban de los principios y verdades por ellos mismos proclamadas.

Y es que no basta tener ideas claras y buenas intenciones. Hay que aprender a practicar esas ideas. El egoísmo, la opresión, la corrupción y el oportunismo, consustanciales a la psicología, la ideología y cultura hegemónica del capital, asentadas en siglos de explotación colonialismo y colonialidad del ser y el saber, se aprovechan de todo resquicio que se les deje.

La emboscada primera a vencer contra el humanismo está dentro de nosotros mismos, en la contaminación que reproducen las relaciones de desigualdad, que perduran incluso por décadas más allá de las raigales transformaciones políticas y económico sociales que podamos realizar: “El educador debe ser educado”[17], precisó Marx. “La opresión se introproyecta en el oprimido”, alertó Paulo Freire medio siglo después[18].

Desenajenarnos desde nosotros mismos es el primer reto humanista.

Todo hombre y mujer, los niños y niñas como ejercicio educativo imprescindible, debe reflexionar cada día sobre la obra de bien y dignificación humana que ese día pudo realizar. Martí así lo recomendaba a los niños de América en la Edad de Oro. Un maestro, un profesor debe regularmente de pensarse y autoevaluarse en sus principios y acciones

Transitamos hoy el re aprendizaje a que nos convocara Paulo Freire. La necesidad de la crítica y la construcción plural, sin renunciar a nuestras verdades. Pienso y demuestro en mi práctica docente y académica, la potencialidad ética y la certeza científica de la concepción marxista del mundo, de la naturaleza, del ser humano, de la historia, la cultura y de la fortaleza del pensar y hacer, en primer lugar como hombre concreto, como hijo, padre, compañero, miembro de una familia, una comunidad, un colectivo laboral, un Partido político, un país que honro y dignifico. Y ello no me impide apreciar y respetar otras cosmovisiones y opciones si de hacer el bien se trata.

Si mi color favorito es el rojo, no dejo de percibir la belleza de los otros matices. Si mi opción es el rojo, reconozco la legitimidad de las otras opciones, todas con capacidad para enriquecer el arcoíris hermoso de la vida. Esta perspectiva sociológica del humanismo, donde lo personológico enriquece, comparte y constituye, con y desde lo social, es un aporte que asumo del humanismo socialista cubano, martiano, marxista y fidelista.

Mi humanismo tiene la certeza de que vivo en una Revolución comprometida con el Reino de la felicidad para todos y todas, con un arcoíris cada vez más amplio y compartido, más hermoso. Lo que tenemos hoy y lo que aspiramos para mañana, el avance del Reino de la felicidad plena, no me va a llegar por casualidad, ni solo por inspiración ideológica o divina. Jesús y Espartaco fueron condenados por el Imperio Romano por ser combatientes políticos, por oponerse a la opresiva sociedad esclavista, y plantearse otro proyecto de existir.

La causa humanista hay que pelearla y estar dispuesto puesto a defenderla todos los días. En esta perspectiva política de vida ratifico mi humanismo socialista.

El Pacto Educativo Universal

Precisamente porque parto de los presupuestos expresados, felicito la propuesta de un Pacto Educativo Universal, con un sustento de base humanista y el horizonte de construcción de una Aldea Educativa Global, que hoy el Papa Francisco nos propone concretar. Felicito sobre todo el carácter ecuménico de la propuesta, y la pedagogía de la modestia y la apertura de su solicitud, para que todos ayudemos a formular, concretar y propagar la feliz y trascendente iniciativa.

La oportunidad de la presente jornada en homenaje y reflexión sobre la obra de Paulo Freire, católico, socialista, siempre revolucionario, no podía ser mejor escenario para desarrollar el diálogo propuesto por el Papa Francisco. Como ciudadano del mundo, maestro cubano, educador martiano, marxista, y fidelista, me sumo a este esfuerzo.

Cada vez estamos más lejos en Cuba y en América Latina de los tiempos en que los hombres y las mujeres de bien, no marchábamos unidos en la lucha contra la explotación, la pobreza y la marginación, frente la dominación y depredación capitalista. Coincido con Frei Betto en que es el Papa latinoamericano, el Papa Francisco, entre los sumos pontífices católicos, quien de forma más sistemática y aguda ha realizado la crítica al sistema depredador del capital. Nos une con el papa argentino y universal el amor al ser humano, su dignificación y bienestar. La defensa de la paz y de nuestras identidades y naciones, frente a la voracidad del capital transnacional. La voluntad de construir aquí en la Tierra un Reino de paz, bienestar y felicidad para todos, en primer lugar para los desheredados, para los pobres.

Nos une con todos los que decidan hacerlo, el combate honesto por la emancipación social, económica, cultural y política, la lucha contra el capitalismo y el imperialismo. La educación es condición y campo de esta batalla por la verdad, la justicia y la emancipación. Y en esta condición compartida nos sumamos a la propuesta del papa Francisco.

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Maria Grajales cuello madre de la Patria: una aplicación para el aprendizaje móvil

Dr.C. Felipe de J. Pérez Cruz (Profesor e Investigador Titular. Centro de Estudios Educacionales. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”). E-mail: felipe@cubarte.cult.cu
Dr.C. Julio Macías Macías. Profesor Titular. Dpto. Lengua Inglesa. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de La Habana. E-mail: julio.macias@flex.uh.cu

La demanda de innovación

El proyecto “El conocimiento histórico pedagógico en la Enseñanza de la Historia de Cuba y América”, que está asociado al Programa Nacional de Ciencias “Problemas actuales del Sistema Educativo Cubano. Perspectivas de desarrollo” (Pérez y otros, 2018)[19], se ha propuesto contribuir al perfeccionamiento de la enseñanza a través de la investigación histórico-pedagógica y la innovación.

Actualmente para buscar la forma de innovar los procesos, resulta insoslayable colocarse al nivel de la tendencia tecnocientífica de la contemporaneidad. Sin dudas la Internet, la ubicuidad[20] tecnológica, los sistemas y productos multimedios[21], y la Web 2.0[22] han abierto una diferencia y un reto significativo, entre el enseñar en este nuevo contexto, y el cómo lo hacemos. Hoy no podemos pensar en innovación educativa sin tener en cuenta el nuevo escenario tecnocientífico. Se impone repensar la educación, la formación y la enseñanza. En primer lugar tenemos que aprender y reaprender para hacer. En tal perspectiva nos propusimos incursionar en el nuevo universo, en el aprendizaje ubicuo (uLearning, abreviatura de ubiquitous learning), y en los productos educativos multimedios (Zhao, Okamoto y Toshio, 2010; Caldeiro y Schwartzman, 2013).

En atención a que en el mundo –y en Cuba- los dispositivos móviles se han convertido en la principal herramienta de informatización de la sociedad, superando a las computadoras personales, consideramos de interés dedicarnos a estudiar y experimentar en el aprendizaje móvil (mLearning, abreviatura en inglés de mobile learning como se le conoce en general) (UNESCO, 2014; 2019). Para tal empeño nos propusimos trabar en la producción de una aplicación[23] Android (Apk)[24].

La demanda histórico-pedagógica

Partimos de la necesidad de construir un conocimiento histórico pedagógico[25] actualizado sobre la heroína Mariana Grajales Cuello, asumida como Madre de la Patria por un consenso mayoritario de la sociedad política y civil cubana. La demanda de conocimiento que determinamos incluía (y no solo para la escuela y la universidad) explicar las razones ideológicas, históricas, premiales[26] y políticas de su titularidad como Madre de la Patria. En criterio de los autores tales definiciones resultan esenciales para el proyecto educacional en su conjunto, si nos planteamos trabajar por una formación patriótica, Martina y fidelista de las actuales y nuevas generaciones de cubanos y cubanas[27].

Para tales propósitos el Proyecto ha elaborado la Concepción teórico-metodológica: Direccionalidad pedagógica de la Historia, de la Historiografía y la investigación histórica, como una herramienta válida para el desarrollo del conocimiento histórico pedagógico (Pérez Cruz y otros, 2017). La concepción propone la construcción del conocimiento histórico pedagógico, desde las necesidades del proceso de enseñanza aprendizaje, a través de la consideración de un el eje ideológico-cultural de resistencia, lucha y emancipación. El proceder metodológico fue el siguiente:

  • La investigación histórica sobre la heroína[28]: 1.1) El estudio bibliográfico. 1.2) La revisión documental en soporte de papel. 1.3) La revisión documental en soporte digital, la revisión en red y la verificación de la legitimidad de las fuentes. 1.4) El estudio de la tradición y el testimonio oral, en papel o en la red. 1.5) La cronología comparada 1.6) La precisión de lo hasta el momento investigado: De lo consensual y lo que se debate 1.7) La evaluación epistemológica y la clarificación de conceptos no suficientemente tratados en el discurso historiográfico. 1.8) La sistematización y organización lógico histórica de material de investigación. 1.9) La evaluación histórica. 1.10) La construcción historiográfica: La redacción de la biografía que fue la tarea que asumimos.
  • El estudio de lo patrimonial.
  • El estudio de la herencia artístico-cultural.
  • El estudio del universo fotográfico, audiovisual y multimedio existente.
  • El estudio premial.
  • La incorporación del análisis politológico en cuanto al escenario actual de la batalla ideológica y política del socialismo cubano: 6.1) Los temas de debate interno dentro del movimiento historiográfico e intelectual. 6.2) El enfrentamiento a la guerra cultural y la subversión ideológico-cultural en el campo de la historia
  • La movilización de otros recursos de ciencia que la dialéctica particular del objeto de estudio demandaron: lo antropológico, sociológico, premial, pericial…
  • La movilización de los recursos estéticos y los saberes del arte.
  • La fertilización pedagógica (la interface de integración[29]) de los conocimientos adquiridos.

La labor de interface en el ejercicio realizado se concreta en la preparación del material docente que incorpora la APK. En tal material hemos atendido las características psicológicas de los estudiantes-usuarios a los que va dirigida, y en tanto dosificamos el grado de complejidad del conocimiento histórico aportado, el lenguaje y la densidad de la información. La aplicación que presentamos considera como su público principal el estudiantado preuniversitario, y universitario, así como maestros y profesores de la educación general y superior

Novedades en el conocimiento histórico pedagógico

La APK tiene como nudo principal de conocimiento histórico pedagógico la biografía actualizada de Mariana Grajales Cuello (1815-1893). No existía en la escuela y la universidad cubana un material de síntesis de este tipo[30].

La biografía que se publica en la aplicación permite reajustar el conocimiento prexistente sobre Mariana Grajales y la familia de los Maceo Grajales. La historiografía sobre esta familia paradigmática “ha estado marcada por la profusión de afirmaciones improbadas, absolutizaciones y errores que se han establecido como verdades absolutas e intocables, y la resistencia al reconocimiento de novedosas revelaciones debidamente fundamentadas” (Escalona, 2015, p 20). Estas insuficiencias en la historiografía se han continuado con desaciertos en la información brindada por los medios masivos, por la prensa escrita y digital y la televisión, y están presentes en varios materiales audiovisuales producidos en Cuba y en exterior, la mayoría de acceso libre en Internet.  

La tipología de conocimiento histórico que se incluye en la APK atiende las lagunas que persisten en nuestra historiografía y que impactan en la enseñanza de la Historia, referidas a silencios o pobres argumentaciones sobre el papel de los negros y mulatos, de las mujeres y los sectores populares en la Historia, en particular el protagonismo de sus figuras de liderazgo y mayor trascendencia.

La APK incorpora las consideraciones resultantes del debate que se ha extendido en la academia histórica cubana sobre la condición de Mariana Grajales como Madre de la Patria (UNHIC, 2014; Torres Cuevas y otros, 2015; Pérez, 2015). Se sustenta en el orden historiográfico, premial y político ideológico la condición de Madre de la Patria de la insigne heroína. Esta información resulta un aporte inédito en tanto fuera del ámbito de las revistas académicas la señalada fundamentación no se ha extendido a la escuela cubana.

De manera general:

  • Enfatizar la cubanidad y el patriotismo sobre la racialidad en el abordaje del papel de los negros y mulatos en la Historia.
  • Subrayar el desempeño de las familias populares frente a la historiografía heredada que se ha dedicado a estudiar el papel de las familias criollas de hacendados y profesionales blancos.
  • Enfatizar el nacimiento de la familia mambisa en los campos insurrectos.
  • Precisar la latinoamericanidad de la familia Maceo-Grajales.
  • Precisar el vínculo intrínseco de la historia nacional con lo regional.
  • Probar que el nacimiento del concepto y la institución de Madre de la Patria fue resultante del movimiento nacional popular revolucionario de la primera independencia latinoamericana.
  • Precisar que Mariana consolida en sí las virtudes y méritos de las féminas mambisas, combatientes como ella en la retaguardia mambisa y no pocas en directo en los combates.
  • Explicar en orden específico las cualidades y méritos que hacen a Martiana Madre de la Patria.
  • Incorporar a lo propiamente historiográfico la valoración premial.
  • Incorporar la religiosidad popular y el culto a la Virgen de la Caridad del Cobre como elemento de sustentación de la nacionalidad, frente al panteón religioso colonialista.
  • Precisar la avanzada concepción del Cristo católico (Jesús de Nazaret,) como sujeto en la historia, y sujeto revolucionario.

El Proyecto trabaja en alianza con otros actores de instituciones científicas, y de manera particular con sujetos de la cultura artística y literaria. Nos interesa renovar y enriquecer el universo audiovisual y la perspectiva histórico-cultural de los estudiantes de Historia. En esta dirección se aporta la reconstrucción con métodos científicos del riostro de Mariana a los 53 años, cuando se incorpora a la Guerra de los Diez Años. Sobre este logro de ciencia dos artistas plásticos han aportado su profesionalidad, sensibilidad y conocimiento para ofrecernos sus aportes en esculturas y en dibujos históricos.

La APK que se propone

En el orden tecnológico el proceder metodológico partió 1) del estudio de los productos cubanos que le anteceden[31]. 2) El diseño de interfaz ha procurado ser intuitivo y natural, para de esta forma permitir interacciones prontas y frecuentes del estudiante-usuario, que favorecen el fácil acceso a la información. 3) Además, hemos empleado un sistema de navegación simple que pueda ser compatibles con multitud de dispositivos existentes en el país, para de esta forma cumplir los requisitos de conveniencia, rapidez y ubicuidad propia de estos dispositivos (Santiago, y otros, 2015). 4) La APK, es muy poco peso (±10 Mb), fue así concebida para que pueda ser incorporada a la gama de teléfonos celulares con sistema Android que existen en el país.

La ingeniería de la aplicación fue implementada 5) en lenguaje Java, en el ambiente de Android Studio, y se apoya 6) en una base de datos contentiva de toda la información textual y gráfica que se expone en ella. La base de datos está en el formato SQLite, que necesariamente compacta para servir a los propósitos de ser utilizada en una aplicación para teléfonos móviles que carecen de grandes capacidades de almacenamiento por lo general.

Para la implementación de la aplicación 7) también se utilizaron otros sistemas de software para el apoyo en la edición de textos (Microsoft Office – Word), en el tratamiento de las imágenes (Adobe Photoshop), 8) y en el diseño y edición de la base de datos (SQLite Studio). Todas estas herramientas fueron utilizadas en sus últimas versiones comerciales.

Los textos en formato HTML (de página Web) 9) se editaron en Adobe Dreamweaver CS6 versión 12.0 (2012) que es un sistema destinado a la construcción, diseño y edición de sitios, y aplicaciones Web basados en estándares y, uno de los programas más utilizados en el sector del diseño de la programación web por sus funcionalidades, su integración con otras herramientas y por su soporte a los estándares del World Wide Web Consortium.

La adaptación de la interfaz de usuario, del conocimiento histórico pedagógico y de sus soportes textuales y audiovisual lograda en la APK que presentamos, responda a las necesidades y capacidades del público elegido[32], lo que permite diseñar un proceso de enseñanza-aprendizaje individualizado y a la vez dar cabida a la realización de actividades cooperativas y, de esta manera, fomentar la inclusión en las aulas y fuera de estas, dado que no todos los estudiantes poseen móviles.

El Menú (el Sumario interactivo) que está a disposición del estudiante posibilita diferentes accesos a la información textual y audiovisual, con diferentes rutas de navegación, según las necesidades e intereses de quien trabaje con el producto.

La APK cumple los requisitos de la ubicuidad:

  • Multimedialidad: el medio puede integrar en una misma plataforma los formatos: texto, audio, vídeo, gráficos, fotografías, animaciones, infografías, etc.
  • Interactividad: Se refiere a la posibilidad que tienen los usuarios de interactuar con el medio, los autores y el texto, permitiendo de esta forma un desarrollo de acciones que proponen y comunican directamente.
  • Hipertextualidad: La posibilidad de acceder a la información de manera multidireccional y no lineal, a través de la navegación en el contenido con enlaces Web en relación al texto.

La evaluación

Uno de las objeciones o problemáticas que presentan las APK en su utilización educativa es que generalmente carecen de instrumentos de evaluación del aprendizaje. Precisamente por tal falencia muchas veces no se tiene en cuenta su incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que limita o impide constatar su impacto y resultado instructivo. Esta dificultad la poseen las dos aplicaciones cubanas de perfil histórico a que hemos hecho referencia. Nuestra propuesta incorpora una herramienta de evaluación lo que constituye un aporte novedoso.

La evaluación propuesta concreta un espacio lúdico de reflexión y competitividad, que garantiza la activación intelectual esencial en el proceso de aprendizaje. Para ello se diseñó un sistema de ejercicios de selección que cumplen los prerrequisitos de este tipo de evaluación:

  • Oraciones cortas y concretas, con claridad.
  • Las oraciones se expresan en forma positiva
  • Equilibrio entre afirmaciones verdaderas y falsas
  • Los ítems se han colocado de forma variada (Loló, 2012, p 161).

Además, la concepción de la propuesta o ítems está hecha para que se obligue a la reflexión y se llegue a explicaciones y cualificaciones que no están explícitas en el texto. Por ejemplo:

  • Mariana Grajales fue amiga de Carlos Manuel de Céspedes (F)
  • Mariana Grajales fue amiga de Máximo Gómez. (V)

El sistema cuenta con 70 proposiciones o ítems que se multiplican aleatoriamente sin repetición para dar más de un millón de posibilidades de cuestionarios de 10 ítems de verdadero o falso, cada vez que el estudiante desee comprobar sus conocimientos adquiridos con el uso de la aplicación. La puntuación fluctúa en un rango de 2 a 5 puntos.

El procedimiento aleatorio ha tenido en cuenta el orden de complejidad creciente, desde la identificación propiamente reproductiva hasta lo reflexivo, en búsqueda de una familiarización y aplicación creadora. Ello asume el énfasis en la rectificación de aquellos aspectos de error y enfoque desacertado más comunes, en el abordaje de la figura histórica de Mariana y la familia Maceo-Grajales.

La cualidad aleatoria del instrumento de evaluación estimula la autoevaluación, y reitera el sentido de emulación y búsqueda de la excelencia. Abre la posibilidad de que el estudiante se involucre en un proceso de auto aprendizaje en la medida que aprende a realizar la ejercitación de autocontrol (Rico, 2011, p 3).  Nos referimos a un proceso en que el estudiante puede corregir, reajustar los errores que comete y regular su actividad de aprendizaje. Tal modo de actuación eleva su nivel de participación consciente en la gestión de su propio conocimiento.

Según los criterios de los estudiantes, recogidos en entrevistas individuales y colectivas, esta cualidad aleatoria del instrumento de auto-comprobación es un elemento alentador y motivante. Ellos plantean que una primera vez, la aplicación los evalúa de mal, y como esa evaluación no es deseada, repiten y repiten el ejercicio hasta alcanzar la máxima nota. Esta repetición hace que se fijen los conocimientos.

Esta tipología de evaluación estimula por demás la interacción con otros estudiantes y la competitividad reflexiva sobre el conocimiento histórico que porta la aplicación. Ello eleva la calidad de sus resultados de aprendizaje, al garantizar un desempeño activo, reflexivo y regulado, en cuanto a sus propias acciones y su comportamiento.

Visto como aprendizaje desde un dispositivo personal, el carácter lúdico del instrumento evaluativo estimula la interacción emulativa en colectivo, por lo que la aplicación puede contribuir a fortalecer los entornos de aprendizaje de las comunidades educativas.

La referencia bibliográfica brinda la posibilidad de que el estudiante se involucre en acciones de profundización del conocimiento adquirido, de investigación, desarrollo y elaboración de nuevos conocimientos. Siempre que ha sido posible, destacamos la disponibilidad de la dirección en Internet del material reseñado.

Conclusiones

I- La APK coloca a disposición de maestros, profesores y estudiantes una propuesta de innovación pedagógica y desarrollo del conocimiento histórico pedagógico.  Lo novedoso historiográfico, y sus fertilizaciones integradas en un horizonte de transdisciplinariedad y multimedio, representan un nuevo y más alto nivel de conocimiento sobre la Madre de la Patria Mariana Grajales Cuello.

II-En el diseño y construcción de la APK Mariana Grajales Cuello Madre de la Patria, se demuestra la validez de las concepciones teóricas y metodológicas de innovación pedagógica a que hemos arribado, junto al momento de tránsito y aprendizaje en que nos encontramos.

III-En los ejes de la concepción teórico-metodológica: Direccionalidad pedagógica de la Historia, de la Historiografía y la investigación histórica, hemos validado un proceder metodológico para la construcción de aplicaciones en interés de la enseñanza de la Historia.

III- La viabilidad de construcción del conocimiento histórico pedagógico en el entorno virtual, no solo garantiza la presencia de la propuesta innovadora que realizamos en sus valores históricos y pedagógicos, es también un aporte a la batalla ideológica en el campo de las redes académicas y sociales, en la promoción de la formación cultural general integral emancipatoria, en su concreción nacional y aporte universal. Coloca nuestra historia, y visión en disputa de certezas científicas y éticas, con la predominante visión burguesa del pasado, en lucha de verdades con las tergiversaciones interesadas que fabrican y colocan en las redes los laboratorios de guerra cultural y subversión política e ideológica.

Bibliografía

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  • 21) _______ (2019): Aprendizaje móvil, UNESCO. Disponible en: https://es.unescoorg /themes /tic-educacion/aprendizaje-movil.
  • 22) Unión Nacional de Historiadores de Cuba. La Habana (UNHIC, La Habana) 2014: “Resolución con la propuesta de que el Estado revolucionario cubano reconozca los títulos de “Madre de la Patria” y “Padre de la Patria” a favor de Mariana Grajales Cuello y Carlos Manuel de Céspedes y del Castillo, La Habana, 21 de enero folleto).
  • 23) Zhao, X., Okamoto, W. X., & Toshio. (2010). Adaptive Content Delivery in Ubiquitous Learning Environment ». « WMUTE 2010) ». 6th IEEE International Conference on Wireless, Mobile and Ubiquitous Technologies in Education (IEEE), Taiwan. Disponible en T: http://www.myresearch.biz/sharefile/file/WMUTE 2010.pdf

APK:

Colectivo de Autores: El mayor. Desarrollada por el Grupo de Desarrollo de la Facultad de Informática y Ciencias Exactas. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Camagüey, 2018.

Colectivo de Autores: Fidel Castro. Desarrollada por estudiantes de la Facultad de Matemática, Física y Computación de la Universidad Central “Marta Abreu” de las Villas.

Macías Macías Julio (2017): English Monarchs. Aplicación Android. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Camagüey.

________________ (2017): Historical Panorama of English-Speaking People. Aplicación Android. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Camagüey.

_________________ (2017): History of the United Kingdom. Aplicación Android. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Camagüey.

_________________ (2018): History of the United States of America. Aplicación Android. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de La Habana. Cuba.

_________________ (2019) U.S.A. Presidents. Aplicación Android. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de La Habana.

_________________ (2019) Canadian History. Aplicación Android. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de La Habana.

_________________ (2020) Efemérides cubanas. Aplicación Android. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de La Habana.

Notas

[1] Conferencia realizada el 13 de febrero del 2020. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona (UCPEJV).Ciudad Escolar Libertad. Lugar: Casa Estudiantil.

[2] La Habana, 6-16 de febrero, 2020.

[3] Corominas, J. (1995) Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, Ediciones Revolucionarias.

[4] Silva, Ludovico. Humanismo clásico y humanismo marxista. Caracas, Monte Ávila

Editores, p. 231-244

[5] Marqués, J. Luiz. O socialismo. Porto Alegre, Editora da Universidade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1991 p. 67.

[6] Se pueden ver: Marx, Karl. (2007). Los debates de la dieta Renana. Barcelona. Editorial Gedisa S.A.Marx, Karl. (2004). Crítica de la filosofía del derecho de Hegel. Buenos Aires. Ediciones del Signo. Marx, Karl. (2004). Sobre la cuestión judía. Buenos Aires. Prometeo Libros.

[7] Ver. Lowy, Michael. (2010). La teoría de la revolución en el joven Marx. Buenos Aires. Ediciones Herramienta. y Editorial El Colectivo. pp. 114-115

[8] “El comunismo del Observador Renano”, septiembre del 1847).

[9] François Houtart: La cultura, corazón del humanismo revolucionario, Fidel, soldado de las Ideas, Miércoles, 15 de Enero de 2020

[10] Mondolfo, R. El humanismo de Marx. México, Fondo de Cultura Económica, 1977, p.  28-29.

[11] Peña Galbán LY. La Teoría Marxista sobre el Humanismo. Perspectivas para el Siglo XXI. Revista Humanidades Médicas. 2007; 7(2): [aprox. 8p]. Acceso: 24/10/2018. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-81202007000200006

[12] . E. Che Guevara, Obras 1957-1967, La Habana, Casa de las Américas, 1970, tomo II «Sobre el sistema presupuestario de financiamiento», 1964, Obras, II, p. 252.

[13] Guadarrama, Pablo. Humanismo práctico y desalienación en José Martí. En: Ottmar

Ette y Fitus Heydenreich, José Martí 1895-1995. Literatura. Política. Filosofía. Estética, Vervuert Verlag, Universität Erlangen-Nürnberg, 1994, p. 34-35

[14] Fidel Castro: Discurso en la inauguración del seminternado de primaria “Juan Manuel Márquez, Ediciones COR, No. 5, La Habana, 1968)

[15]Fidel Castro Ruz, Fidel Castro, Obra Revolucionaria, La Habana, 1960, No. 10, p 10

[16] Guadarrama González, Pablo. Tendencias en la recepción del marxismo en el pensa-

miento filosófico cubano. Revista Cubana de Ciencias Sociales, La Habana, n. 16, p.16-36, ene./abr. 1988

[17] Tesis sobre Feuerbach, Obras Escogidas I, Editorial Progreso, Moscú, 1976

[18] Freire, Paulo. Pedagogia del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva, 1970, p 47

[19] Este proyecto es coordinado por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) del Ministerio de Educación (MINED):

[20] El término ubicuo proviene de la forma latina ubīque, que significa: en todas partes todo el tiempo, superando las limitaciones impuestas por el entorno físico. Se utiliza el término ubicuidad para significar la propiedad de estar conectados a la red en todo momento, sin importar el lugar.

[21] Los sistemas multimedia constituyen una nueva forma de comunicación que hace uso de diferentes medios, como imagen, gráficos, texto, voz, música, animación o video en un mismo entorno. En el multimedia se concentran las diversas aportaciones de cada medio para un fin único: la transmisión de un concepto.

[22] El término surgido en el 2003 establece una distinción entre la primera época de la Web, donde el usuario era básicamente un sujeto pasivo que recibía la información o la publicaba, sin que existieran demasiadas posibilidades para que se generara la interacción) y la revolución que supuso el auge las herramientas de interacción, los blogs y las redes sociales.

[23] Una aplicación móvil educativa es un programa multimedia, ideado para ser usado a través de dispositivos electrónicos móviles.

[24] APK es la abreviatura de Android Application Package, que en español se traduce como: Paquete de Aplicación Android.

[25] El Proyecto define el conocimiento histórico pedagógico como fértil articulación praxiológico valorativa de horizonte transdisciplinar, que tiene por centro lo histórico- lo historiográfico, patrimonial y memorial- y lo pedagógico, cultural y contextual, en función de producir el conocimiento que precisa la formación patriótica, martiana y fidelista de las actuales y nuevas generaciones de cubanos y cubanas (Pérez Cruz y otros, 2017).

[26] Lo premial significa un público reconocimiento y la proclamación de un acto o conducta de carácter ejemplar (Morell, 1998: t. II, p. 106).

[27] La formación de una cultura general integral es la finalidad principal de la educación revolucionaria en Cuba. El núcleo duro de esta finalidad es la formación patriótica, martiana y fidelista de las nuevas generaciones de cubanos y cubanas.

[28] Tanto la perspectiva tradicional como lo referente a la Historia Digital.

[29] Nos referimos a la interface en que el conocimiento histórico, es intervenido y fertilizado por los docentes. 

[30] Las biografías publicadas datan de 1975 y 1998 (Sarabia, 1975; Cupull y González, 1998).

[31] No abundan las aplicaciones en el campo de la enseñanza de la Historia. Evaluamos dos: Sobre Ignacio Agramonte Loynaz, producida por la Universidad de Camagüey. Y sobre el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz realizada por estudiantes de la Universidad Central de La Villas. A su vez para la enseñanza de la Historia de la cultura de Gran Bretaña y los Estados Unidos, en la carrera de licenciatura en idioma inglés el profesor Julio Macías Macías ha desarrollado en las universidades de Camagüey y de La Habana varias aplicaciones (Ver Bibliografía).

[32] Lo que se ha experimentado con estudiantes preuniversitarios del Colegio de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la UCPEJV, con los estudiantes de la referida Facultad, y con colectivos de docentes en los municipios de Cerro, 10 de Octubre y Cotorro de la provincia de La Habana.

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Prevención de la deserción pedagógica desde la clase

Dra. María Isabel Bardina Torres (Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”)

Introducción

Se manifiesta un problema científico: ¿Cómo contribuir a la sustentación teórico práctica de la gestión didáctica de la clase para la prevención del abandono de la carrera pedagógica por parte de los estudiantes? El objetivo de este artículo consiste en proponer Orientaciones Metodológicas desde el enfoque profesional pedagógico de la clase, que contribuya a la prevención del problema. Asunto de interés para la revista Educación que difunde la investigación y la reflexión académica referida al acampo educativo.

La deserción o abandono escolar universitario indica un fracaso social-pedagógico, político y económico, porque limita la formación profesional del joven para su contribución productiva a la sociedad. Los estudios más recientes por González(2018); Cuéllar(2014); Henríquez y Escobar (2016); Passailaigue, Amechazurra y Galarza (2014); Barragán y González (2017) y Barrero (2015) coinciden en su visión localizada del problema y la valoración cualitativa a partir de una descripción estadística de los casos por carrera y universidad, sugieren prácticas de prevención donde se impliquen al estudiante y la institución universitaria, la familia y otras organizaciones sociales o gubernamentales vinculadas a la formación del joven.

Otros autores (Font y Rubio, 2017; Font, Godino y Gallardo; 2013; Godino, Batanero y Font, 2007) consideran que debe de existir un giro en la gestión didáctica de los docentes en los que en lugar de centrarse en el aprendizaje del contenido se dirijan al aprendizaje de los procesos, ya que estos perduran en el tiempo a diferencia de los contenidos.

Los pedagogos cubanos Infante (2012); López, Marín y García (2011); Bethencourt, Cabrera, Hernández, Álvarez y González (2008) estudian la deserción escolar universitaria en medio de un contexto nacional de escolarización estable, acceso gratuito a la educación superior y perfeccionamiento del sistema de Educación, pero afectado por la crisis regional económica, social e ideológica, impactada por el neoliberalismo.

Desde esta perspectiva se reflexiona en la relación de la formación del profesional que se propone la Universidad, con la prevención de la deserción escolar, la cual se convierte en un reto para el trabajo docente y la clase como su forma organizativa fundamental. Los autores cubanos alertan de la necesidad de analizar el problema desde un enfoque más subjetivo y personalizado, lo que se hace viable en esta nueva concepción del sistema de educación superior donde prevalece la participación más activa del estudiante.

Entre las carreras más afectadas por la deserción escolar en el país, se encuentran las de perfil pedagógico, asunto que merece análisis científico especial en tanto el encargo e impacto social del magisterio. La misión del profesional de la educación se concreta en “dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje…la aplicación de estrategias y/o alternativas de solución a problemas profesionales de la realidad educativa”. (Disciplina Formación Pedagógica General, 2017, p.1) los maestros tienen la responsabilidad de formar generaciones para garantizar la sociedad que se quiere..

Para profundizar en las causas de la deserción escolar en las carreras pedagógicas y posibles alternativas de prevención en la Universidad de Camagüey, se aplican instrumentos de investigación. Los resultados demuestran que las causas se concentran en falta de identificación de los estudiantes con el contenido del magisterio, necesidades inmediatas de mejoría económica, emigración y deficiencias en el trabajo docente con énfasis en la intencionalidad de la clase en función de motivarlos y orientarlos en el contenido profesional.

Enfoque profesional pedagógico de la clase que contribuya a la prevención de la deserción escolar universitaria de las carreras pedagógicas

La deserción escolar según notificaciones del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) se define como “El abandono del sistema educativo por parte de los alumnos, provocado por la combinación de factores que se generan tanto en la escuela como en contextos de tipo social, familiar o individual.” (On-line)

Los estudios sobre su prevención en el contexto pedagógico, indican la necesidad de actuar en forma anticipada,personalizada y localizada. Existe consenso en que es garantía realizar un diagnóstico de la deserción personal e institucional y lograr un proceso de apropiación del contenido profesional integral, donde el profesor dirige y los alumnos son conscientes y protagonistas. Ello implica que se tenga en cuenta de manera especial el proceso de práctica laboral.

Lo que se persigue no es que alumno “aprenda” para aprobar un examen, sino que este aprendizaje le sirva para la vida. En este sentido los trabajos de Font y Rubio (2017); Font, Godino y Gallardo (2013); Mallar, M, Á. (2010); Godino, Batanero y Font (2007); apuntan a la necesidad de que las clases se centren más en los procesos que en el contendido. Así, se asume que los procesos son secuencia de acciones interrelacionadas, desde el contenido, que se desarrollan con ciertos procedimientos y estrategias, durante un tiempo estipulado, para obtener ciertos resultados perdurables en los alumnos, generalmente una respuesta ante la propuesta de una exigencia docente. Los procesos a trabajar desde la clase, pueden ser: los básicos: psíquicos cognitivos como la percepción, memoria, pensamiento, imaginación en vínculo con lo afectivo motivacional y otros complejos como Resolución de problemas relacionados con el aprendizaje y la conducta, modelación de situaciones escolares, entre otras.

En el contexto pedagógico cubano, se parte de dilucidar la relación integralidad de la formación-prevención de la deserción escolar. La integralidad se expresa en:

Una sólida formación científico técnica, humanística y de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos, con el fin de lograr profesionales revolucionarios, cultos, competentes, independientes y creadores, para que puedan desempeñarse exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en general. (RESOLUCIÓN No. 02/18. CAPÍTULO I. ARTÍCULO 1)

La prevención de la deserción es efecto de la eficiencia de la dirección del proceso de formación integral del profesional, es acción para equilibrar los intereses del estudiante, el profesor y la Universidad en relación al contenido de la profesión. Ambos reconocen al estudiante en el centro del proceso y al docente como dirigente gestor de la transformación con énfasis en la clase y en la práctica laboral del estudiante.

La práctica laboral es: “Forma organizativa del trabajo docente que tiene por objetivos propiciar un adecuado dominio por los estudiantes, de los modos de actuación que caracterizan la actividad profesional”. (RESOLUCIÓN No. 02/18. CAPÍTULO III. ARTÍCULO 137)

Es espacio donde el estudiante halla y comprueba expectativas profesionales: “Posibilidad razonable de que algo relacionado con el contenido de la profesión suceda”. (Hernández y Fernández 2010, p.7) En la Practica laboral se satisfacen y generan nuevas necesidades relacionadas con el contenido de la profesión, como: “Fuentes dinámicas internas de la actividad psíquica y externa del hombre y del autodesarrollo de su personalidad.”(González 2013, p. 2) Se incluye la necesidad de sentirse realizado en la actividad docente educativa y la de repetir acciones que le hagan volver a sentir este estado, orientando así su voluntad hacia la permanencia en la carrera y desarrollando intereses o intenciones profesionales.

El interés profesional es: “Formación motivacional específica que expresa la orientación de la personalidad hacia el contenido de la profesión”.(González 1988, p.21).

Las intenciones profesionales son: “Nivel superior de desarrollo de la motivación profesional cuya existencia presupone un nivel de regulación consciente -volitivo en la esfera profesional” (González yMitjáns1989, p.198)

Tanto las condiciones internas como las externas son potenciales para el trabajo docente en función de la formación del maestro si partimos de entender potencialidades humanas como: “La capacidad de hacer o producir algo” (Sánchez, Grand y Ávila 2016. p.1) “La energía vital cuyo objetivo fundamental es la autorrealización del individuo” (Romero, Makagoniow y Campos 2016. p.1)

Declararlas como potencialidades posibilita asumirlas como herramientas metodológicas: La estructura de las actividades deben partir del vínculo de las potencialidades magisteriales individuales y grupales, con el conocimiento, éstas pueden ser: saber estudiar, ser intuitivo, tener buena ortografía, poseer facilidad para hacer comprender y persuadir. Pueden ser potencialidades grupales la unidad en función del objetivo, las relaciones interpersonales, las facilidades para desarrollar experimentaciones en la solución de problemas, entre otras.

De ahí la reflexión de perfeccionar la clase sobre la base de la realidad educativa a la que éste se enfrenta en su práctica.

El espacio ideal para apropiarse del contenido profesional es la clase, en tanto para la Educación Superior en Cuba:

“La clase universitaria es una forma organizativa del proceso docente que tiene como objetivos la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de valores e intereses cognoscitivos y profesionales de los estudiantes, mediante la realización de actividades de carácter esencialmente académico.” (RESOLUCIÓN No. 02/18. CAPÍTULO III. ARTÍCULO 128)

La clase es el espacio potencial porque es sistemático y planificado, permite el encuentro del alumno con el profesor, sus compañeros y la experiencia de la convivencia grupal en el proceso de asimilación de contenidos de la cultura humana para aprender y enseñar a aprender a trascender de forma noble. (Bardina et al 2019, p.1)

Depende del enfoque de la organización de la clase el logro del objetivo, entiéndase enfoque por el sentido que se le otorga a la didáctica o dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.

La generalidad de estudios sobre enfoque profesional de la clase, donde son representantes los autores Elisabeth B. Mestre Fernández y Lorenzo Miguel Lazo Díaz (2018); Sirelda García Cabrera, Rebeca Cabezas de León, Alexis Claro Hernández Torres, (s/a); Fátima Addine Fernández, (2012) y Beatriz Castellanos Simons (2003), responde a la integración de los contenidos académicos que plantea el currículo con los profesionales, en busca de desarrollar un profesional preparado.

Desde esta perspectiva se concentran en el enfoque profesional pedagógico García, Cabezas y Claro (2020) quienes reconocen el término profesionalización de la clase de Práctica Integral.

Cárdenas (2005) define el enfoque pedagógico profesional como:

“La orientación del proceso pedagógico en la formación de profesionales para la educación, cuyo contenido viene dado por la relación que existe entre la orientación formativa de los estudiantes y las necesidades de la práctica social del egresado de las carreras pedagógicas.” (p.32)

Se entiende que a este enfoque profesional se le adjudica un modelo de profesional de la Educación, un sentido profesional pedagógico o magisterial, afectándose todos los contenidos del programa analítico y los objetivos de las clases y los de la práctica laboral. Pasa a ser el contenido profesional el eje integrador de los contenidos y relaciones personales y no personales en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje del magisterio.

Se convierte en forma organizativa del tratamiento a la vocación por el magisterio. Según Pérez (2017) la vocación es: “Deseo de emprender una carrera, una profesión o cualquier otra ocupación o actividad cuando todavía no se han adquirido todas las aptitudes o conocimientos necesarios.” (p.1)

El contenido integrador es el proceso que expresa el sistema de conocimientos básicos, conceptuales, procedimentales, valores y actitudes magisteriales, vinculado al modelo de profesional de la Educación, que por su naturaleza lo supera y se convierte en una herramienta pedagógica, ya que facilita, a escala individual y colectiva, una comprensión reflexiva, crítica e integral de una realidad pedagógica de referencia.

Se entiende por enfoque profesional pedagógico de la clase en la Universidad Pedagógica, la concepción didáctica del proceso académico de formación integral del estudiante a través del aprendizaje de procesos, en correspondencia con el modelo de profesional de la Educación comprometido y el equilibrio entre los intereses de estudiantes, profesores, y a nivel de Universidad y entidad empleadora como resultado de la gestión didáctica para la prevención de la deserción.

La gestión didáctica del profesor como dirigente del proceso de prevención de la deserción escolar tiene fundamento en los estudios de los autores Marcillo (2018); Núñez (2018); Montes de Oca, Rubio y Núñez (2016); Hernández (2011); Saavedra, Valencia y Goyes (2011); Céspedes (2010) y  Borges (2006)  quienes coinciden en que es proceso, conjunto de acciones o actuación que moviliza e integra un conjunto de recursos para transformar al estudiante en dependencia de las condiciones del contexto.

Se retoma la definición de Montes de Oca et al. (2019), quienes reconocen que la gestión didáctica es:

“Un proceso consciente de orientación y control, que resignifica el papel del docente y del estudiante como gestores del aprendizaje. Se desarrolla a través del amplio sistema de relaciones e interacciones que se establecen entre estos y otras fuentes…Se manifiesta en la planificación, organización, ejecución y valoración del proceso de enseñanza- aprendizaje” (p.5)

De ahí que al utilizar las Orientaciones Metodológicas que se proponen se estará cumpliendo con el objetivo de formar de manera integral y personalizada al profesional de la educación, de ajustar la gestión didáctica para ello y prevenir la deserción escolar.

Como resultado de la sistematización en el trabajo se determinan indicadores para evaluar la gestión didáctica de la clase para prevenir la deserción escolar: La relación de los sujetos, construcción de objetivos, establecimiento de contenidos y desarrollo del proceso en sí mismo. Los indicadores se evalúan por niveles (bien, regular y mal) teniendo en cuenta una Escala analítico sintética para esta finalidad. La gestión didáctica de la clase con enfoque profesional pedagógico para contribuir a la prevención de la deserción escolar universitaria se evalúa de Bien si los cuatro componentes se evalúan de Bien, de regular si al menos uno de los indicadores y hasta dos están evaluados de regular y ninguno de Mal y se evalúa de Mal si tres componentes se evaluaron de Regular o al menos uno de ellos de Mal.

Discusión y análisis de los resultados

Como afirma Álvarez de Zayas (2010), el desarrollo de orientaciones metodológicas para el diseño de una clase o sistema de clases, constituye una actividad que sirve de guía al profesor, para cumplir con los objetivos de la asignatura y concebirse de forma que ubique al estudiante en el centro del proceso y favorezca su aprendizaje. (On-line)

Las orientaciones metodológicas parten de las relaciones entre los componentes didácticos. Intervienen como “componentes de la didáctica en la Educación Superior” (Buenavilla 2015. p.1):

  • Sujetos: Personalidades que se integran en la dinámica del proceso aportando sus saberes y experiencias en la formación integral del profesional.
  • Objetivos: Modelo pedagógico del encargo social que se le plantea a la educación superior en la formación del profesional.
  • Contenidos: La actividad del profesional que debe ser asimilada por los estudiantes en el proceso de aprendizaje para alcanzar los objetivos formulados.
  • Proceso en sí mismo: La actividad o conjunto de acciones interrelacionadas del profesor y los estudiantes con el fin de lograr los objetivos durante la apropiación de los contenidos.

Los sujetos que intervienen se reconocen desde las relaciones alumno-profesor, alumno-grupo.

La relación alumno-profesor expresa el proceso de integración y retroalimentación cognitiva, afectiva motivacional, volitiva, axiológica y procedimental en la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje del magisterio, connota la reconstrucción del modelo del profesional de la educación de referencia.

La relación alumno- grupo expresa la influencia reguladora sobre los sujetos en el proceso de reconstrucción del modelo de profesional de la educación, a partir del consenso y la legitimación del contenido profesional pedagógico que deviene cualitativamente superior.

El alumno es protagonista principal y producto de su formación, durante la clase es responsable de expresar y evaluar sus expectativas, necesidades e intereses relacionados con el magisterio, así como de valorar sus potencialidades para desempeñarse como maestro, para aprender a aprender y a enseñar. Construye de conjunto con el profesor el objetivo, internaliza el contenido magisterial, lo incorpora y reconstruye de manera única, siendo capaz de hacer uso del mismo en la práctica laboral y sentirse realizado en ello.

El profesor es el modelo de profesional de referencia para sus alumnos, sobre todo si es tutor del estudiante. Responsable de suplir las expectativas, necesidades e intereses profesionales de los estudiantes en el proceso de su formación profesional pedagógica y en ese proceso aprende y actualiza sus modos de actuación. Es el representante y gestor del enfoque profesional pedagógico de la clase en el colectivo metodológico. Es quien propone los objetivos específicos de las clases y su operacionalización aunque su construcción ocurre de manera conjunta. El tutor como educador que tiene la responsabilidad de integrar el sistema de influencias educativas es esencial, funciona como si tradujera a los estudiantes el proceso que debe aprender a partir de relacionarlo cada vez más con las necesidades del joven, sus potencialidades, sus expectativas, ya no desde el punto de vista académico, sino la utilidad en lo procedimental en la práctica laboral y la actuación consecuente con el profesional de la Educación.

El grupo (grupo áulico y grupo de práctica laboral) es el medio en el cual los alumnos construyen y dan tratamiento a sus expectativas, necesidadese intereses relacionados con el magisterio, generando conocimientos, habilidades, valores cualitativamente superiores por ser enriquecidos por el colectivo. Es un importante espacio experimental para que el alumno sistematice la actividad de aprender a aprender y a enseñar.

El objetivo esencial es prevenir la deserción escolar de la carrera pedagógica a través del enfoque profesional pedagógico de la clase. Lo operacionalizan los objetivos específicos correspondientes a cada clase según el programa analítico de las asignaturas, se estructuran por el profesor y son consensuado en el colectivo metodológico, teniendo en cuenta las siguientes acciones:

  1. Conocer el objetivo esencial y comprender teóricamente el enfoque profesional pedagógico, con énfasis en la relación entre la prevención de la deserción escolar y la formación integral del profesional.
  2. Revisar la caracterización del grupo, la carrera, el año y el claustro y establecer relaciones a partir de las de fortalezas y debilidades, para conocer los objetivos personales e institucionales, así como las necesidades y formas de influencia del medio sobre los estudiantes,vinculado a la permanencia en la carrera.
  3. Realizar un sistema de entrevistas a estudiantes y profesores sobre las posibles causas y consecuencias de la deserción de algunos de los estudiantes incidentes, así como pedir criterios de vías que estimen pertinentes, de prevención desde la clase.
  4. Analizar por asignatura, la relación de los contenidos que indica el programa analítico con las potencialidades cognitivas, afectivas motivacionales, volitivas y procedimentales de alumnos y profesores, determinar un sistema de objetivos que responda al desarrollo de estas potencialidades,según objetivos de año.
  5. Valorar las exigencias metodológicas que se asumen en la carrera para la estructuración de un objetivo de clase.

El objetivo indica un qué enseñar y aprender fertilizado, expresa el contenido integrador de la profesión. No es lo mismo: “Explicar el surgimiento de la psicología como ciencia, que facilite la comprensión del accionar responsable del futuro docente de Inglés para su desempeño profesional.” (clase de muestra en el diagnóstico)

Que: Explicar el surgimiento de la psicología como ciencia en vínculo con los problemas profesionales que identifican los estudiantes en su práctica o con las necesidades de formación de los estudiantes para su desempeño como profesor de inglés. (Cumple con el enfoque profesional pedagógico)

El contenido profesional pedagógico integrador manifiesta las características personales-profesionales que dan sentido a la relación teórico-empírica metodológica de la clase para la formación integral de un maestro, en especial, representa un proceso donde se integran necesidades, expectativas, intereses y potencialidades de los estudiantes vinculadas a los conocimientos. Se refiere fundamentalmente a:

  • Motivaciones profesionales (Expresadas en las intenciones hacia el magisterio, lo que orienta su conducta autodeterminada y consciente hacia las exigencias que plantea el modelo del profesional).
  • Hábitos de estudio (Tendencia estable a incorporar nuevos conocimientos; saber estudiar significa saber cómo pensar, observar, concentrarse y organizar conductas que permitan realizar la labor intelectual necesaria para adquirir conceptos, hechos, principios, relaciones y procedimientos en aras de resolver un problema).
  • Desarrollo de valores éticos y morales (Reflejo de las condiciones en que se vive a partir de la formación histórica de relaciones entre sí y de las actitudes y conductas, en forma de principios, normas, sentimientos valorativos y representaciones sobre el bien, el mal, el deber, que en su conjunto regulan y orientan la elección moral y la conducta. Los maestros son fuente de inspiración para el desarrollo de valores sociales como la tolerancia, la honestidad, la justicia y la equidad)
  • La expresión oral y escrita para aprender y enseñar (Conjunto de técnicas que determinan las pautas generales que debe seguirse para que la comunicación trascienda en enseñanzas y aprendizajes productivos para la vida)
  • Dominio de materias básicas (Capacidad para resolver problemas y las técnicas para operar en su resolución a partir del logro de objetivos en los conocimientos de Ciencias humanísticas, sociales, exactas y naturales)
  • Capacidad de reflexionar y autorregularse para la toma de decisiones (Meditación sobre circunstancias, hechos, conceptos a fin de sacar conclusiones y reducir o aumentar la intensidad de una emoción intencionalmente y decidir si va a proceder siguiendo un impulso o deseo. Incluye habilidades como decidir y controlar donde concentra su atención; mientras algo sucede, decidir y controlar cuando y cuanta atención quiere poner en los distintos aspectos de la situación, entre ellos sus propios pensamientos, sentimientos, e impulsos; elegir que perspectiva tiene sobre sus reacciones emocionales a lo que sucede; detenerse para no seguir un impulso repentino; detenerse y no dejarse llevar por un deseo o antojo y pensar, imaginar y hacer cosas que lo tranquilicen cuando se sienta enojado, ansioso o con miedo)
  • Capacidad para distinguir y persuadir ante lo productivo y lo improductivo (hacer juicio cabal sobre la situación y apreciar las consecuencias de sus actos para mediante el uso de palabras para transmitir información, sentimientos, o el razonamiento, o una combinación de los mismos, cambiar la actitud o el comportamiento de una persona o un grupo hacia algún evento, idea, objeto o persona)
  • Habilidades para enseñar y aprender (de manera general, posibilidades y disposición para reflexionar sobre sus debilidades y fortalezas personales como principio para la asimilación de conocimientos, así como los mecanismos que está usando, de cuáles son las formas más eficaces para la asimilación de los conocimientos. Apreciar la responsabilidad de servir positivamente de modelo a otros y crear posibilidades para que esos otros construyan potencialidades para el conocimiento, aceptando cambios, ambigüedades y desaciertos)

El proceso en sí mismo describe el aspecto procedimental estudiantes-profesores, por tanto hace referencia a los métodos, medios, formas de organización y evaluación con el fin del logro los objetivos durante la apropiación de los contenidos.

La función del estudiante es asumir que la clase es para él, mostrarse curioso, exigente, intransigente en sus dudas, dedicado a encontrarse potencialidades para la solución de problemas profesionales que se discuten en la clase.

El maestro establece el objetivo y adecua el contenido, métodos y medios de la clase a esta demanda, la lógica del programa analítico de la asignatura, los indicadores para controlar la clase establecidos por la facultad en el plan de trabajo metodológico y el vínculo con las estrategias curriculares, así como el criterio consensuado del colectivo metodológico.

El profesor lee al estudiante a través de sus preguntas, respuestas, estados de humor, nivel de implicación y concentración, actualiza la caracterización y optimiza contenidos, métodos y medios para dar respuesta a ello de manera que el estudiante aprenda a conocerse, a aprender y a enseñar y se convenza de su capacidad para dar solución a los problemas profesionales.

Este maestro debe potenciar una comunicación centrada en la flexibilidad, la comprensión, la sinceridad y la exigencia justa.

La dinámica que se logra en el grupo, confiere una función reguladora del comportamiento de sus miembros a partir de la socialización y construcción colectiva de ideas, habilidades, hábitos, valores, intereses, actuaciones, así como métodos, procedimientos y medios auténticos del magisterio.

Como grupo se ocupan de transformar roles no funcionales durante la clase, como:

  • Negativismo
  • Apatía
  • Participación egocéntrica
  • Tendencia a rivalizar
  • Agresividad y hostilidad

Deben primar los modales, la tolerancia, la empatía, el diálogo reflexivo, así como el elogio y la crítica al mismo nivel.

A este grupo lo distingue la solución consensuada de problemas profesionales, presentan al colectivo metodológico alternativas de solución a estos problemas para que sean utilizados como materiales docentes interdisciplinarios.

En el grupo prevalece la siguiente lógica para estructurarlas repuestas de clase: -Mis necesidades como profesional de la educación en formación son… para satisfacerlas me es útil conocer y utilizar los siguientes contenidos de este tema…, desde esta perspectiva, mi expectativa es estudiar más sobre los siguientes asuntos de la materia y lograr aplicarlos con la ayuda del grupo, que sé que como colectivo me puede ayudar de la siguiente manera, así como yo puedo aportar de la siguiente manera para que todos avancen en lo que aún constituye debilidad.”

El tutor es responsable del reajuste del proceso a la caracterización del estudiante en el colectivo de año. Integra el sistema de influencias educativas presentes en los distintos ámbitos del desarrollo personal del estudiante, brindándole asesoría académica e investigativa, tiene una comunicación abierta con los estudiantes de manera que puede orientarlo en la toma de decisiones y lo representa en la práctica laboral sobre la base de una orientación integral que incluye directamente la estructura de dirección del proceso en la entidad empleadora.

El sistema de métodos permite conversar, explicar, reflexionar, valorar y problematizar problemas profesional reales, de la práctica laboral, de forma personalizada y para el colectivo. En ese proceso los profesores acopian información útil para socializar en el colectivo metodológico en aras de perfeccionar la orientación de la práctica laboral, extensivo a los responsables en las entidades empleadoras, de manera que la información orientadora que se dé en este centro, se realice desde la caracterización actualizada del estudiante que recibirán, además es esto punto de partida para el criterio que elabora el centro para la evaluación.

Los medios como expresión de manifestación de los métodos deben corresponderse como ellos, a la posibilidad de los alumnos de utilizarlos óptimamente.

El objetivo de la clase, el método y su forma de organización, deben propiciar que el estudiante justifique metodológicamente la selección, utilización y clasificación de los medios.

Cada asignatura es un potencial para que los estudiantes construyan medios de enseñanza y una vez terminada la carrera, logren contar con un paquete de estos ya validados en la dinámica.

La evaluación es permanente y sistemática, cualitativa y cuantitativa y sobre todo auto valorativa. Los sujetos se autoevalúan mostrando honestidad, en este caso es un proceso al que se somete al estudiante solo después de estar seguros de que domina el contenido integrador para así lograr siempre un resultado positivo.

Se practica además la coevaluación de los alumnos a través de la observación y determinaciones de sus propios compañeros. Es preciso que el profesor exija agudeza, profundidad en los juicios críticos y la argumentación de la evaluación. Debe insistirse en las potencialidades profesionales notables. Es recomendable que se ejercite este rol, y que se oriente a los que asumen este papel de evaluador.

Se recomienda la aplicación de la heteroevaluación porque es una vía directa para comprometer a todos los sujetos involucrados, donde el maestro tiene un papel fundamental en tanto planifica espacios para que fluyan los distintos criterios y prevé los indicadores de evaluación según el contenido integrador y la función de cada sujeto en el proceso.

Si se logra organizar, planificar y controlar el vínculo de estas formas de evaluación en el colectivo metodológico, de acuerdo al ritmo que exige la caracterización del estudiante, del claustro, del grupo, de la carrera y el programa de asignatura, propiciarán un ambiente reflexivo, comprometedor con el magisterio y desarrollador.

Se evalúa un solo indicador, el contenido integrador, que parte de la relación que tienen las expectativas, necesidades, intereses y potencialidades de los estudiantes, los profesores y el grupo, individual y colectivamente, con el resto de los indicadores convencionales (conocimientos, hábitos y habilidades establecidos en los programas, normas de comportamiento, métodos de la actividad creadora y laboral y la formación de actitudes, orientaciones valorativas y convicciones). El alumno, tendrá que ponderar el valor de su aprendizaje en estado real desde la estructura de sus respuestas a preguntas evaluativas elaboradas con esa intención.

Es favorable que se apliquen formas de evaluación donde se estime el valor de la influencia individual en el colectivo y viceversa. Puede establecerse una escala donde se evalúa el aprendizaje individual en un tema, se suman las evaluaciones individuales y ese total se divide entre la matrícula, esa parte, es la que se corresponde con la evaluación otorgada a cada uno, puede adjudicársele a los resultados un valor cualitativo.

Puede darse a alguien la responsabilidad de hacer un informe de ello en un período de tiempo de forma sistemática, quizás lo hace cada alumno en forma de gráfico, pueden hacer como Brigada un diario de la evaluación de este enfoque donde se reflejen fortalezas, debilidades, potencialidades del grupo como colectivo en formación.

Conclusiones

La prevención de la deserción escolar de las carreras pedagógicas es resultado de un enfoque profesional suficientemente auténtico, atractivo y flexible de la clase, a través de una gestión didáctica integrada que exprese el aprendizaje de procesos magisteriales.

Referencias

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Síntesis de la filosofía de José Martí

María Isabel Bardina Torres (Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”)

Introducción

La filosofía pedagógica de José Martí en su concepto, se ocupa de la naturaleza misma de la formación del hombre como proyecto político. El núcleo de esta filosofía es la relación conocimiento integral-cultura de las emociones-libertad y emancipación. Constituye una doctrina perdurable, educativa humanista, totalizadora y armónica que abarca las esferas: científica, político-ideológica, económico-social y artística.

Las definiciones pedagógicas martianas constituyen una ruta importante en aras de (…) dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje (…) la aplicación de estrategias y/o alternativas de solución a problemas profesionales de la realidad educativa (Programa de Disciplina Formación Pedagógica General 2017, p.1).

La representación del estudio de la obra martiana para la Pedagogía, con un nivel de aplicación de resultados en la práctica educativa cubana y otros países de Latinoamérica y el Caribe y Europa, se ubica en Armando Hart Dávalos (2016); CintioVitier Bolaños (2010); Roberto Fernández Retamar (1983); Diego Jorge González Serra(2000); Pablo Guadarrama González (2014); Justo Alberto Chávez Rodríguez (2019); Marta Martínez Llantada (2009); Rolando Buenavilla Recio (2005); Lissette Mendoza Portales; Elsa Vega Jiménez (2017); Felipe de Jesús Pérez Cruz (2001, 2011); Nancy Chacón Arteaga, Odalys Fraga Luque, Frank Arteaga Pupo (2014); María Antonia Rodríguez del Castillo (2001), María del Carmen Fernández Morales (2001) y Guillermo Paumier Labaceno (2011).

La obra de los autores, ha propiciado esclarecer la biografía y perfil de Martí, su ideal de hombre, su condición de líder, su significación en la historia de la Revolución. También contar con un valioso resumen documentado que ilustra la ética-política de libertad e igualdad, lo estético, el humanismo, su intención educativa y el planteamiento de principios metodológicos y pedagógicos rectores para orientarnos en la docencia. Todo ello ha permitido diseñar y mantener el carácter martiano de nuestro sistema educativo.

La pedagogía debe reflexionar en la filosofía martiana de esta naturaleza porque es la que permitirá encontrar la esencia de su concepción pedagógica y saber cuánto de ello tiene nuestra práctica educativa o cuanto falta por hacer para que sea verdaderamente martiana.

Según Fornet (2020) “Para el Apóstol la filosofía es, al mismo tiempo, reflexión observadora que trata de ver « por dónde va la vida humana » y de establecer los modos de « cómo se influye en ella » (p.1)

Resultados

Constituye la obra de Martí una filosofía educativa, donde lo esencial no  es enseñar y/o aprender la historia de la idea o la idea misma. La obra martiana muestra cómo nacen ideas en un proceso histórico de análisis crítico de realidades, para explicarse al hombre, la mujer y la naturaleza americana, como sujetos de y en educación. La praxis filosófica de Martí se deja guiar por el principio de que la racionalidad filosófica viva es la que nace de la confrontación crítica con la realidad y se constituye así, sobre la base de la observación y la reflexión contextuada, en razón práctica o, como prefería decir Martí, en “razón experimental”. Fue un pensamiento que supo tocar realidad en su tiempo, descubrir las verdaderas urgencias de su época y de su contexto y esbozar un plan para la transformación histórica.

La filosofía es, al mismo tiempo, reflexión observadora que trata de ver por dónde va la vida humana y de establecer los modos de cómo se influye en ella(Martí 1975, t.13, p.193)

Para Martí el concepto de hombre y su formación expresa el binomio individuo-pueblo, se refería a uno en tanto a otro. Expresó Martí que: Un pueblo no es un conjunto de ruedas; ni una carrera de caballos locos; sino un paso más dado hacia arriba por un concierto de verdaderos hombres. (1975, t. 10, p 375-376) Desde esta óptica se puede intuir también su concepción de alumno.

Según González (2000), las características más repetidas por el Apóstol de su ideal de hombre son: 1ero) amor, altruismo; 2do) creatividad; 3ero) independencia, autodeterminación; 4to) conocimientos, inteligencia; 5to) combatividad, valentía. (p.1.) Para Martí el amor a Cuba llevaba implícito el amor a los demás, a Latinoamérica y a la humanidad. Reconoce la educación patriótica, garantía de existencia y desarrollo de los pueblos.

La definición martiana de educación expresa derecho y deber del ciudadano, que tiene como finalidad la formación a lo largo de la vida, moral, política, científica, ecológica, con un carácter práctico y desarrollador, ajustada al tiempo. Considera que el Estado debe proveer esa educación para todos, con equidad y carácter obligatorio. Dijo: “Educar es depositar en cada hombre, toda la obra humana que le ha antecedido (…) Es ponerlo a nivel de su tiempo (…) es preparar al hombre para la vida.” (1975, t.8, p.281)

La formación para Martí, es proceso educativo de liberación y desarrollo de autonomía y resultado emancipatorio, a lo largo de la vida. “Comienza con la vida y no acaba sino con la muerte”.  (Martí La Edad de Oro, 1983, p.107)

La perdurabilidad de la filosofía pedagógica martiana se connota en los “Principios universales contemporáneos de la pedagogía” (UNESCO, 2019), ellos son “La no discriminación, la igualdad de oportunidades y de trato, el acceso universal a la educación y de solidaridad.” (p.1) Se traduce en las ideas de la academia cubana sobre educación, cuando asegura que es: “Proceso y el resultado de formar en los hombres su espíritu: sentimientos, convicciones, voluntad, valores, vinculado además a su instrucción y capacitación”. (Álvarez2010, p.13)

El apóstol concibió un tipo especial de maestro, el de educador social, el de forjador de un pueblo: Aseguró: “El maestro tiene que ir a aquellos que no pueden ir al maestro (…)enseñar (…) la tierra (…) las noblezas (…)preservando en el alma la capacidad y el apetito de lo heroico.”   (Anuario1985, p.15)

El hombre a formar que plantea Martí se dirige al logro de una integralidad de la personalidad: La última instancia de la educación para él se encuentra en esta frase: La escuela (…) donde enseñan (…) ganarse el pan sin esclavizar el talento y el honor a intereses injustos (…) talleres de honradez donde va naciendo el americano que pueda en lo futuro oponerse al influjo creciente del yanqui. (1975, t. 12, pp. 241-243)

Para Martí, el alumno ha de ser patriota, protagonista, curioso, dedicado, agradecido e intransigente en sus dudas. Planteó que: “El remedio está en desenvolver (…) la inteligencia (…) y las cualidades de amor y pasión, con la enseñanza ordenada y práctica de los elementos activos (…) en que ha de combatir, y la manera de utilizarlos y moverlos.” (1975, t.11, p.83)

Discusión

La sistematización de información devela que la filosofía pedagógica martiana define la formación integral desde 8 aspectos fundamentales:

  1. Centrada en el hombre americano, después en la integralidad de la metodología, en la que funcionan los códigos de frontera, desde el conocimiento universal útil.
  2. Desarrolla el pensamiento auténtico y científico desde el razonamiento crítico.
  3. Contempla la relación dialéctica responsabilidad de actuación, moral-belleza. (ética y estética)
  4. Insiste en el enraizamiento cultural y connota el patriotismo como cualidad superior de las relaciones del proceso de formación del hombre americano.
  5. Sugiere la metodología de Educación a distancia.
  6. Pondera el valor del trabajo como ventajas física y moral.
  7. Conduce a la auto preparación desde la intuición.
  8. Asume como método principal la conversación y como procedimiento la explicación.

La personalidad para Martí, se forma en la enseñanza aprendizaje del contenido útil para la vida y la Patria. Plantea el Apóstol: “La mayoría de los hombres ha pasado dormida sobre la tierra. Comieron y bebieron; pero no supieron de sí (…) darles, con el conocimiento de la ciencia llana y práctica, la independencia (…) la bondad y (…) el decoro.” (1975, t.8, p. 289)

Esta perspectiva lleva implícito un enfoque integral, personalizado, contextualizado, motivante de la formación. “La educación(…) es (…) la habilitación de los hombres para obtener con desahogo y honradez los medios de vida indispensables en el tiempo en que existen, sin rebajar (…) aspiraciones delicadas, superiores y espirituales” (Martí1975, t.8, p. 428 a 429.)

La enseñanza y el aprendizaje desde Martí parten de la capacidad de criticar, tomar posición y crear, aplicar a la vida con éxito los conocimientos construidos, y esto como célula básica de la felicidad de los pueblos. Martí afirma: “Libertad y ciencia “las llaves maestras que han abierto las puertas por donde entran los hombres a torrentes, enamorados del mundo venidero”. (1975, t. 8, p. 15)El vínculo imprescindible entre ciencia y libertad para José Martí era la educación.

Martí relacionaba la moral y la belleza como expresión, en su relación, de una conducta digna, del buen gusto, el buen decir, la dosis de ternura y de belleza que hubiese en cada espacio, en cada actitud, la calidad, en fin, de las emociones pero sobre todo una conducta presta a trascender que se convierta, primero en convicción (interna) y así, segundo, en instrumento ideológico, movilizador y cristalizador de los conocimientos.

Se trata de dar fundamento humanista martiano a la metodología. Señaló: “Se ha de tener fe en lo mejor del hombre y desconfiar de lo peor (…) dar ocasión a lo mejor para que se revele y prevalezca (…) edúquese en (…) los conceptos de independencia y propia dignidad.” (1975, t.6, p. 22) “La enseñanza es (…) una obra de infinito amor, el ejemplo y ternura del maestro y la belleza del contenido (…) son fuente complementaria imprescindible.”(1975, t.6, p. 22)

Se precisan metodologías que emocionen y dispongan a los alumnos a incorporarse a la cultura de manera consciente. Dijo Martí: “Ningún cubano honrado se humillará hasta verse recibido como un apestado moral, por el mero valor de su tierra, en un pueblo que niega su capacidad, insulta su virtud y desprecia su carácter.” (Facsimilar de Vindicación de Cuba. 1982, p. 9)

La educación a distancia es un aspecto interesante desde Martí. Es preciso verla en dos sentidos, la capacidad del maestro de influir en el alumno perpetuamente, aunque esté lejos o ya no esté y la posibilidad de programar un proyecto que permita la enseñanza aprendizaje a larga distancia entre el alumno y el maestro.

Escribió Martí: “Cuando un niño quiera saber algo que no esté en La Edad de Oro, escríbanos como si nos hubiera conocido siempre, que nosotros le contestaremos.” (La Edad de Oro. 1889, p.1)

Enfatizó mucho en el trabajo ligado a la formación humana. Martí define el trabajo como (…)dulcísimo consuelo, esta fuente de fuentes, esta fuente de orígenes, este cincel, pincel, creador, evocador, este amigo que une, añade, sonríe, avigora y cura.(1975, t. 19, p. 301). En este sentido de valoración de la práctica educativa productiva, Martí considera que: « El hombre (…) que debe su bienestar a su trabajo (…) tiene el ojo alegre, la palabra pintoresca y profunda, las espaldas anchas, y la mano segura” (1975, t. 12, p. 251)

El lugar de la intuición, en la filosofía martiana es expresión de libertad, ética y autenticidad del pensamiento, la lectura metodológica para formar al hombre consiste en el que el hombre accede a la información, la percibe, la procesa, la interpreta y la discute para actuar en busca de transformar a favor de los más necesitados y humillados. « Pensar es servir(…)Conocer es resolver” (Martí 1963, t. 6, p.19)

La Edad de Oro, es un ejemplo donde el apóstol generalmente revela lo bueno y lo malo sin categorizarlo, sino que da la posibilidad, a partir de la historia que cuenta en forma bella, de que el lector saque su conclusión al respecto y tome partido apasionado.

La Metodología martiana como ciencia de los métodos para la vida digna, sostenible y próspera transita por la forma verbal como vocero del alma y del conocimiento. Hoy, muchas veces, cancelamos palabras en busca de cumplimiento de normas de tiempo y estructura que limitan el conocimiento pleno y necesario. Dijo Martí: “Se debe enseñar conversando, como Sócrates, de aldea en aldea, de campo en campo, de casa en casa”. (1975, t. 13, p. 188)

El apóstol criticó directamente el memoricismo, el verbalismo, los castigos corporales, el autoritarismo y el intelectualismo. Se trata de los métodos de vida ajustados a la instrucción y no los de la instrucción, ajustados a la vida.

Dijo Martí: “No enviaríamos pedagogos por los campos, sino conversadores. Dómines no enviaríamos, sino gente instruida (…) con el remedio al pie de la demostración (…) Podría abrirse el apetito del saber. Se daría el ímpetu.” (1975, t.8, p. 288)

Los problemas socio pedagógicos actuales, en los que la formación organizacional debe concentrarse, encuentran solución en la crítica martiana a la escuela. Dijo Martí: “El problema de la independencia no era el cambio de forma, sino el cambio de espíritu” (1965, t.6, p.19).

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Vendredi 12 février 2021 : Journée d’étude, « Centenarios de 1921: América central, México, Perú », 10h30-18h visoconférence zoom

Estampillas de Costa Rica - Su fuente de conocimiento filatélico  (estampillas, historia postal, timbres, tarjetas y mas!)

Journée d’étude

Centenarios de 1921: América central, México, Perú

Vendredi 12 février 2021

10h30-18h

visoconférence  connexion Zoom :
https://us02web.zoom.us/j/82413584434?pwd=dm92QnE3UmMvTEFtQXRTZU1ORFJPUT09
ID de reunión: 824 1358 4434 / Código: 810808
Programme_JE_12-02-2021-Centenarios_de_1921-1
Programme
10h30 Introducción a la jornada
David Marcilhacy y Miguel Rodriguez en nombre del CRIMIC,
Enrique Fernández Domingo en nombre de ALHIM                                                                           Diana Burgos-Vigna en nombre del GRECUN                                                                                                 Françoise Martinez en nombre del seminario interuniversitario ALEA
11h00
Ascensión Martínez Riaza (Universidad Complutense, Madrid) : “Invitada de honor”. La participación de la España oficial en el Centenario de la Independencia del Perú
Estelle Amilien (Université Paris Nanterre) : Puesta en escena de la « modernidad » en El Perú en el Primer Centenario de su Independencia
Pablo Ortemberg (CONICET-UNSAM, Buenos Aires) : Centenario de la Independencia peruana y diplomacia sudamericana: el monseñor, los granaderos y otros “amigos del Perú”
12h30 Pausa Almuerzo
14h00 Catherine Lacaze (Université de Toulouse-CEMCA) :  1921: ¿qué modelos heroicos para el centenario de la independencia centroamericana?
Héctor Lindo Fuentes (Fordham University, New York) :  El Salvador: celebrando la independencia y aumentando la dependencia en 1921
Víctor H. Acuña Ortega (Universidad de Costa Rica, San José) : Costa Rica en 1921: conmemorar el centenario y olvidar un pasado reciente
15h30 Pausa
16h00
Verónica Zárate Toscano (Instituto Mora, México) : Presencia y ausencia de la Consumación de la Independencia, de 21 a 21
Alicia Azuela de la Cueva (UNAM, México) : “Por y para el pueblo”: la Ciudad de México decorada en 1921
Miguel Rodriguez (Sorbonne Université) : México 1921: la India Bonita
17h30 Conclusiones

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire) n° 40

 

Réseaux de savoirs scientifiques et médicaux en mouvement entre le Cône sud et l'Europe (XVIIIe - XXe siècles)

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire), de l’Université de Paris 8, viennent de publier le dossier

Réseaux de savoirs scientifiques et médicaux en mouvement entre le Cône sud et l’Europe (XVIIIe – XXe siècles)

https://journals.openedition.org/alhim/

Ce dossier des Cahiers ALHIM, s’attarde sur le réseaux scientifiques, en général, et le domaine médical, en particulier, et  vise à explorer autant le mouvement migratoire de membres de la sphère scientifico-médicale internationale vers l’Amérique latine et celui des latino-américains vers divers points du globe, insistant sur les circulations,liens et contributions issues de cette mobilité mobilité médicale entre le XVIIIe siècle et le XXe siècle.

Séminaire ALEA : Diana Burgos-Vigna et Emmanuelle Sinardet (Université Paris Nanterre, GRECUN), « Deux joyas du Pacifique: (re)constructions patrimoniales à Valparaíso et Guayaquil » (conférence en ligne)

 

Séminaire ALEA (Amérique Latine et Espaces Atlantiques)

Séminaire d’Histoire contemporaine comparée

22 janvier 2021

Deux joyas du Pacifique: (re)constructions patrimoniales à Valparaíso et Guayaquil

Diana Burgos-Vigna et Emmanuelle Sinardet (Université Paris Nanterre, GRECUN)

Conférence en ligne

 

Séminaire ALHIM Amérique Latine Histoire et Mémoire, 2020-2021

Séminaire ALHIM

Amérique Latine Histoire et Mémoire

(2020-2021)

PROGRAMME

Affiche Séminaire ALHIM 2020-2021

Mercredi 17 février 2021 

La labor de ALHIM y el pensamiento del Colectivo Ch’ixi (Bolivia), Natalia Molinaro et Vicente Romero (Université Paris 8)

13h-15h, visioconférence :
https://zoom.us/j/91627143869?pwd=R2tmWnFkeFV2aGVjMHAzSHhmNW5kdz09

Vendredi 19 mars 2021

Présentation de l’état de la recherche doctorale ALHIM

Jessica Torres et Jupiter Ossaba (Université Paris 8)

14h-16h, Université Paris 8-Maison de la recherche (salle MR005)

Vendredi 21 mai 2021

Séance mutualisée avec le séminaire ALEA

Chile-Francia: Los caminos del exilio, Nathalie Jammet (Université Paris-Nanterre)

14h-16h, Université Paris 8-Maison de la recherche (salle MR005)

Contact : enrique.fernandez@yahoo.fr; viromeroes@yahoo.es

Séminaire ALEA (Amérique Latine et Espaces Atlantiques) Séminaire d’Histoire contemporaine comparée, 2020-2021

 

 

Séminaire  2020-2021

Séminaire ALEA (Amérique Latine et Espaces Atlantiques)

Séminaire d’Histoire contemporaine comparée

Affiche Séminaire ALEA

Sorbonne Université-Université Paris Nanterre-Université Paris 8

Le séminaire interuniversitaire ALEA rassemble trois équipes spécialistes de l’Amérique latine contemporaine désireuses de trouver un espace de réflexion commun pour échanger et débattre autour de leurs travaux sur les mondes latino-américains, dans le cadre des espaces atlantiques. En prise avec l’actualité de la recherche et s’inscrivant dans une perspective d’histoire comparée ouverte à l’interdisciplinarité, ce séminaire vise à interroger les processus historiques et politiques à l’œuvre dans les sociétés latino-américaines, dans leurs rapports internes et avec d’autres aires géo culturelles.

 

PROGRAMME

9 octobre 2020
« ‘… que el sistema colonial no entra ni puede entrar en nuestros cálculos, porque basta decir para repudiarlo que somos españoles…’ En torno al debate historiográfico sobre la especialidad ultramarina durante el siglo XIX español »
Alina Castellanos (Sorbonne Université, IberHis-CRIMIC)
17h-19h • Sorbonne Université, Institut d’Études hispaniques (salle Delpy)
22 janvier 2021
« Deux joyas du Pacifique: (re)constructions patrimoniales à Valparaíso et Guayaquil »
Diana Burgos-Vigna et Emmanuelle Sinardet (Université Paris Nanterre, GRECUN)
15h-17h • Séance en visioconférénce : 
https://join.skype.com/nDVzAfFiArwG
12 février 2021
Journée d’étude « Les Centenaires de 1921 (Pérou, Mexique, Amérique centrale) »
11h-18h • Journée en visioconférence :
 https://us02web.zoom.us/j/82413584434?pwd=dm92QnE3UmMvTEFtQXRTZU1ORFJPUT09
ID de reunión: 824 1358 4434 / Código: 810808
21 mai 2021
 « Chile-Francia: Los caminos del exilio »
Nathalie Jammet (Université Paris-Nanterre)
14h-16h, Université Paris 8-Maison de la recherche (salle MR005)

 

Équipes partenaires :

CRIIA (EA 369, Université Paris Nanterre), GRECUN (Groupe État, Culture, Nation dans le monde ibéro-américain)

LER (EA 4385, Université Paris 8 Vincennes-Saint Denis), groupe ALHIM (Amérique latine, histoire et mémoire)

CRIMIC (EA 2561, Sorbonne Université), axe IBERHIS (Histoire et cultures des mondes ibériques)

Organisateurs/Organisatrices :

Diana BURGOS-VIGNA, professeure à l’Université Paris-Nanterre, diana.burgosvigna@parisnanterre.fr

Enrique FERNANDEZ DOMINGO, professeur à l’Université Paris 8, enrique.fernandez-domingo@univ-paris8.fr

David MARCILHACY, professeur à Sorbonne-Université, david.marcilhacy@sorbonne-universite.fr

Françoise MARTINEZ, professeure à l’Université Paris 8, francoise.martinez02@univ-paris8.fr

Miguel RODRIGUEZ, professeur à Sorbonne-Université, migrodriguez@orange.fr

Séminaire « Mémoire et Histoire en Amérique latine, Espagne et Portugal. Du contemporain au temps présent », 2020-2021

2020-2021

SÉMINAIRE « MÉMOIRE ET HISTOIRE EN AMÉRIQUE LATINE, ESPAGNE ET PORTUGAL. DU CONTEMPORAIN AU TEMPS PRESENT »

SÉMINAIRE IHTP (CNRS)- UNIVERSITÉ PARIS 8/EHESS
Le séminaire est organisé par :
Jordi CANAL, MCF à l’EHESS
Enrique FERNANDEZ DOMINGO, professeur à l’Université Paris 8
Frédérique LANGUE, directrice de recherche au CNRS (IHTP)
Laura REALI, MCF à l’Université Paris-Diderot
Pascale THIBAUDEAU, professeure à l’Université Paris 8

Affiche Séminaire 2020-2021

Le séminaire a lieu le 2e mercredi du mois de 17 h à 19 h à l’EHESS, en alternance présentiel/visioconférence et selon la situation (salle A04-47, 54 bd Raspail 75006 Paris) du 25 novembre 2020 au 9 juin 2021.  

La journée d’études doctorants – jeunes chercheurs aura lieu en juin.

La tension entre mémoires(s) et histoire(s), que certains d’entre nous ont abordée aussi bien dans leurs travaux qu’au cours de précédents séminaires, ne peut être dissocié des usages publics et politiques du passé. La mémoire, marqueur des sociétés démocratiques, est devenue un terme fourre-tout. Reconsidérant les principaux concepts à l’œuvre à l’droit du contemporain ainsi qu’un temps présent hanté par un passé tragique, épistémologiquement dépendant d’un témoignage érigé en exigence morale et sociale, ce séminaire à plusieurs voix continuera de s’intéresser à l’écriture de ce passé proche. Nous aborderons les modalités de son instrumentalisation, de la reconfiguration des mythes fondateurs, ainsi que les « politiques publiques de l’histoire » qui mobilisent des acteurs et des médiations autres que l’historien professionnel (Espagne, Equateur, Venezuela, Mexique). Le contexte de ce retour du passé est par ailleurs très fréquemment celui de violences extrêmes ou de crises à caractère global, liées à des formes de biopouvoir, en d’autres termes, de la « dernière catastrophe » selon l’expression de H. Rousso.

Dépassant les frontières, le séminaire requalifiera par conséquent la notion d’échelle, particulièrement pertinente dans des mondes ibériques en proie au retour d’un passé tragique (guerres civiles, dictatures). De même revisitera-t-il la mémoire d’événements suscitant des divisions au sein de sociétés contemporaines portées par une exigence de justice et de réparation (Espagne, pays du Cône sud) et, dans tous les cas, de pratiques de la démocratie. Il reconsidérera l’influence sur cette écriture de l’histoire d’idées et de tendances politiques telles que l’historiographie spécialisée les a décryptés (nationalismes, populismes, révolutions). Il se penchera également sur des sources rendues accessibles par les humanités numériques, y compris dans le domaine de l’histoire visuelle, alors même que d’autres archives de ce présent non révolu, se ferment aux historiens dans les Etats occidentaux Enfin, il s’attachera au rôle et au statut des sensibilités et des émotions dans cette histoire culturelle du contemporain. Nous nous intéresserons aux régimes émotionnels qui se mettent en place parallèlement aux régimes d’historicité, dans le cadre d’un récit par définition inachevé, marqué du sceau de l’incertitude et non exempt d’une subjectivité partagée voire globalisée.

PROGRAMME

25 novembre : Eugenia Allier Montaño (UNAM- Instituto de Investigaciones Sociales),  « Memorias culturales del 68 mexicano a cincuenta años » 
9 décembre : Pedro Rújula (Universidad de Zaragoza), « La Révolution française et l’historiographie espagnole de la fin du XXe siècle » visioconférence : https://webinaire2.ehess.fr/b/can-pyc-lz7 Code accès : 231808
13 janvier : Fanny Blin (Université Toulon), « Démythifier et démystifier : stratégies de compensation d’une histoire lacunaire dans l’Espagne de la Transition » visioconférence : https://zoom.us/j/91227537245?pwd=dEp3Y2RUcHF1d3JTVkg1TG5oTFhtZz09
10 février : Fanny Chagnollaud (Université Paris 8), « L’impossible émergence de mouvements indigènes dans les Andes péruviennes? » visioconférence : https://zoom.us/j/2217034154
10 mars : Angel Dámaso Luis León (Universidad de La Laguna), Amarrar el caballo en Miraflores: consecuencias políticas de la Revolución Cubana durante los primeros años de la democracia en Venezuela » visioconférence: https://zoom.us/j/95218578219?pwd=UEJVVXROVGZFTGw1NFNHbzVLWFFIdz09 
14 avril : Julie Lavielle  (EHEHI-Casa de Velázquez), « Les violentologues colombiens : entre mémoire historique, mémoires communes et histoire » visioconférence : https://zoom.us/j/2217034154
19 mai : Nadia Tahir (Université de Caen), « La Comission Provinciale pour la Mémoire du Chaco en Argentine : reconnaissance nationale d’une mémoire locale? » visioconférence : https://zoom.us/j/2217034154
9 juin : journée d’études doctorants jeunes chercheurs visioconférence: https://zoom.us/j/2217034154

Contacts : canal@ehess.fr; enrique.fernandez@yahoo.fr; frederique.langue@cnrs.fr; realiml@hotmail.com; pthib@wanadoo.fr

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire) n° 39

 

Migrations : une histoire de famille

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire), de l’Université de Paris 8, viennent de publier

Migrations : une histoire de famille », n°39, 2020, sous la direction de Juan Luis Carrellán Ruiz, Nathalie Jammet-Arias et Mercè Pujol Berché

https://journals.openedition.org/alhim/8481

Présentation:

Les migrations représentent un trait inhérent à l’histoire de l’Humanité et sont le produit de causes diverses : conflits sociaux, situation de guerre, difficultés économiques, volonté personnelle de changement. Plus nombreuses et de plus grande envergure au cours du dernier siècle, en raison du développement des moyens de communication, elles ont contribué à transformer les traits sociologiques des pays dont certains sont aussi bien émetteurs que récepteurs de flux migratoires.

Il ne faut pas oublier que la migration contribue aux échanges culturels et économiques des pays (d’origine et d’accueil). Les rapports entre les États-nations et le capital (le système des finances) sont nouveaux. On parle dès lors d’identités flexibles, de citoyenneté flexible qui mettent en évidence la manière dont les mouvements migratoires font partie des processus changeants qui ont des conséquences sur les familles, le genre, la nationalité, la mobilité de classe et le pouvoir social.

Le dossier que nous proposons cherche à approfondir ces questions en adoptant la perspective de la famille comme approche des phénomènes migratoires. Placer la famille au cœur de l’analyse permet de mettre à jour des pratiques récurrentes ou différenciées grâce à l’ouverture de l’analyse à un grand champ spatial englobant l’Espagne, la France et l’Amérique latine.

***

La publicación de Los  Cahiers Alhim  (Amérique latine Histoire et mémoire),

« Migrations : une histoire de famille », n°39, 2020, sous la direction de Juan Luis Carrellán Ruiz, Nathalie Jammet-Arias et Mercè Pujol Berché

https://journals.openedition.org/alhim/8481

Presentación:

La migración es una característica inherente de la historia humana y es el producto de varias causas: conflictos sociales, situaciones de guerra, dificultades económicas, deseo personal de cambio. Más numerosas y de mayor escala durante el siglo pasado, debido al desarrollo de los medios de comunicación, las migraciones han contribuido a transformar los rasgos sociológicos de los países, algunos de los cuales son transmisores y receptores de flujos migratorios.

No debe olvidarse que la migración contribuye a los intercambios culturales y económicos de los países (de origen y de recepción). Las relaciones entre los estados nacionales y el capital (el sistema financiero) son nuevas. Por lo tanto, hablamos de identidades flexibles, de ciudadanía flexible que resaltan la forma en que los movimientos migratorios son parte de los procesos cambiantes que tienen consecuencias para las familias, el género, la nacionalidad, la movilidad de clases y el poder social.

El dossier busca profundizar estas perspectivas adoptando el enfoque de la familia en los fenómenos migratorios. Colocar a la familia en el centro del análisis permite actualizar las prácticas recurrentes o diferenciadas gracias a la apertura del análisis a un gran campo espacial que abarca España, Francia y América Latina.

APPEL A CONTRIBUTION : Les Cahiers ALHIM, n° 41, premier semestre 2021

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Appel à contribution

Territoires féministes en Amérique latine : voix périphériques 

Date limite de réponse à l’appel : 30 septembre 2020

Les Cahiers ALHIM (Amérique Latine Histoire et Mémoire), de l’Université de Paris 8, Vincennes Saint-Denis, consacrent un de leurs prochains dossiers (numéro 41 / 1-2021) à l’étude des « Territoires féministes en Amérique latine : : voix périphériques »

Ce dossier s’inscrit dans une série thématique sur différents aspects des sociétés, de la culture et de l’Histoire de l’Amérique Latine dont les titres sont accessibles à l’adresse suivante, sous leur version électronique : http://alhim.revues.org/

Contenu

Ce numéro a l’ambition d’offrir un éclairage critique sur la participation des femmes, dans la construction des nations, des imaginaires, dans les domaines politique, économique et social. Il propose une réflexion sur les femmes anonymes, perçues injustement dans des rôles « secondaires » dans cette entreprise émancipatrice qui, selon une dimension géopolitique a tendance à favoriser la centralisation de la pensée dans une opposition entre le centre et la périphérie, les capitales et les régions. Cette perspective part donc de l’idée d’une discrimination dans les rapports de pouvoir géopolitiques fondés sur l’invisibilité des régions et des États.

Dans ce cadre, nous proposons d’analyser l’émancipation féminine à partir d’expériences locales, qui se fonde sur l’idée de discrimination, d’inégalité, appelée aussi « valence différentielle des sexes » où le féminin est systématiquement dévalorisé dans le domaine du politique, de l’économique et du symbolique. (Héritier, 1996 : 205)

Mais ce schéma n’est pas immuable, en effet, déconstruire cette tradition passe par des actions, individuelles et collectives, des événements locaux, autant de marqueurs qui balisent des changements inéluctables, portés par des femmes dont l’histoire a oublié le nom comme le souligne M. Perrot (1998) dans son analyse « Les Femmes ou les silences de l’Histoire », d’autant plus quand l’histoire est portée par un masculin universel.

Cette démarche compte des publications et des centres de recherche qu’il convient de citer, entre autres, Histoire des Femmes (Duby, Perrot: 1990), la Historia de las Mujeres en España y América Latina (Morant et al. : 2005), la Historia de las Mujeres en México (Galeana:2015), le projet Mujeres Peruanas (en ligne) et les travaux de recherche du Centro de Estudios de La Mujer en la Historia de América Latina (CEMHAL), à Lima, dirigé par Sara Beatriz Guardia.

Malgré ces apports indéniables au champ historique, il convient de s’interroger sur la construction de ces mémoires, que ce numéro cherche à élargir en enrichissant ainsi la mémoire historique du féminisme. Au-delà du récit national au féminin, ce volume examine d’autres parcours, de femmes ou de groupes de femmes qui, sans occuper une place centrale, ont contribué au changement social, à la modernité dont le féminisme est un acteur majeur.

Les contributions visent donc à appréhender des territoires souvent délaissés dans l’histoire de l’émancipation des femmes en Amérique latine, en décentralisant le point de vue et en valorisant ainsi des voix de femmes restées « hors du temps, hors événement » (Perrot, 1998 :1) : les femmes dans leurs ateliers, leurs couvents, leurs usines, leurs écoles, leur campagne, les femmes aux chevets des corps et des âmes, travaillent à changer leur destinée, à rompre une domination qu’elles fissurent par leurs actions et leur prise de parole en investissant peu à peu l’espace public, dans tous les domaines (politique, économique, social, artistique) comme sujet politique, comme travailleuse. Elles contribuent ainsi à rompre un universalisme masculin à partir du genre (défini comme une construction sociale et culturelle de la différence des sexes) et participent ainsi à ce « grand mouvement de rééquilibrage » entre les sexes, (Héritier, 2002 : 207).

Referencias

Benedict Anderson. Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism,1983.

Georges Duby et Michelle Perrot, Histoire des femmes, 5 vol., Paris, Plon, 1991.

Patricia Galeana, Historia de las Mujeres en México, Mexico, Instituo Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones en México (INEHRM), 2015.

Françoise Héritier, « La domination masculine a la vie dure », Ouest-France, 24/12/2002.

Françoise Héritier, Masculin/Féminin La pensée de la différence, Paris, Ed. Odile Jacob, 1996.

isabel Morant, (Dir.), Historia de las mujeres en España y América Latina”, Madrid, Ed. Cátedra, 4 vol., 2005.

Michelle Perrot, Les femmes ou le silence de l’Histoire, Paris, Flammarion, 1998.

michèle Riot-Sarcey, Histoire du féminisme, Paris, Ed. La Découverte 2002.

Langues utilisées : anglais, espagnol, français, portugais.

Un résumé de 500 mots environ sera à nous adresser avant le 30 septembre 2020, par mail à: nathalie.ludec@univ-rennes2.fr et à cristina.castellano@academicos.udg.mx

Merci de mentionner vos coordonnées professionnelles et de joindre un CV succinct (liste de vos publications).

Les articles définitifs (30 000 signes au maximum) seront à remettre avant le 10 janvier 2021.

NORMES DE PUBLICATION : http://alhim.revues.org/2861

Après acceptation de la proposition, l’article sera soumis au comité de lecture, qui décidera de sa publication sans avoir à justifier de sa décision. Les auteurs s’engagent à réserver à la revue Les Cahiers ALHIM l’exclusivité de l’article et à autoriser sa publication en ligne et en format papier. En cas de plagiat, les auteurs seront tenus pour seuls responsables. . Dans le respect des droits d’auteur, l’intégration de photos ou de photogrammes doit s’accompagner de la demande autorisation à l’ayant droit.

Contacts : Cristina Castellano, Université de Guadalajara, Campus de Tonalá (cristina.castellano@academicos.udg.mx) & Nathalie Ludec, Université Rennes 2 (nathalie.ludec@univ-rennes2.fr)

CALENDRIER
  • 30 septembre 2020 : réception des propositions
  • 10 octobre 2020 : acceptation des propositions
  • 10 janvier 2021 : réception des articles selon les normes de publication transmises / Évaluation et correction des articles
  • 30 février 2021 : réception définitive des articles pour publication

Journée d’études du séminaire Mémoire et Histoire en Amérique Latine et Espagne. Du Contemporain au temps présent », 10 juin 2020

Affiche et programme

Journée d’études du séminaire « Mémoire et Histoire en Amérique Latine et Espagne. Du Contemporain au temps présent »

Mercredi 10 juin  2020

Organisateurs : Marion Cairault, Marcy Campos, Flavio Foresi, Jessica Torres Quiroga

Participer à la réunion Zoom
https://us02web.zoom.us/j/89006490545?pwd=djVFbk5kVzZQcTZFZzhoNDF1Skg4Zz09

ID de réunion : 890 0649 0545
Mot de passe : 6ywnfh
14h00 – 14h20 : Temps d’entrée + Introduction / Présentations
Première partie: Figures, représentations et transferts,
14h20-15h00 : « Mamá Dulú dans le discours politique des indiens d’Equateur (1988-2017) : égérie de résistance ou figure consensuelle de l’interculturalité ? », Sarah Dichy-Malherme (Doctorante en civilisation hispano-américaine – Université Paris 8, Laboratoire d’Études Romanes (LER) / Université Paris-Nanterre, Centre de Recherches Ibériques et Ibéro-américaines (CRIIA) et Institut Français d’Études Andines (IFEA)
15h00 -15h40 : « S’habiller dans le temps et dans l’espace historique »,
Everton Vieira Barbosa (Doctorant en histoire à l’Universidade Federal Fluminense – Niterói)
15h40 – 15h50 : Pause
Deuxième partie : Droites en Amérique latine : médiations et influences

15h50-16h30 : « L’influence du Phalangisme sur les élites politiques colombiennes (1930-1958), les racines du terrorisme d’Etat en Colombie? », Sebastian Acevedo (Doctorant en études hispaniques et hispano-américain – Université Paul Valéry-Montpellier, Unité Langues, Littératures, Arts et Cultures des Suds (LLACS)-Université Paris 8, Laboratoire d’Études Romanes (LER))
16h30-17h10 : « Chile y su verdad’: televisión y memoria en dictadura, 1973-1990 », Sergio Durán – (Doctorant en Histoire – Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC))

Appel à colloque: « Juventud e infancia en Chile, siglos XIX-XXI », Córdoba (España), 17 y 18 de junio de 2021

VI° COLOQUIO INTERNACIONAL SOBRE HISTORIA DE CHILE

(Université Paris Nanterre, Université Paris 8, Université Lumière Lyon 2 y Universidad de Córdoba)

Juventud e infancia en Chile, siglos XIX-XXI: De invisibles, callejeros, pingüinos y manifestantes permanentes y de rebeldes sin causa a rebeldes con muchas causas

Córdoba (España), 17 y 18 de junio de 2021

Estudiantes chilenos protestan contra cancelación de ...

  • Presentación

Este coloquio internacional, que se celebrará en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Córdoba (España) los días 17 y 18 de junio de 2021, se enmarca en la continuación de los coloquios celebrados desde 2011 en las universidades de Paris 8 (2015), Paris Nanterre (2011 y 2013), Santiago de Chile (2017) y Lyon (2019), que tuvieron Chile como objeto de estudio central. El coloquio de 2021 propone un tema de reflexión que fue pensado desde hace tiempo y cuya relevancia ha sido demostrada por los recientes acontecimientos desde octubre de 2019.

El coloquio tiene entre sus objetivos el establecer un balance de los avances realizados hasta el momento, materializados en la literatura chilena e internacional sobre el tema, a partir de una perspectiva histórica e interdisciplinaria acerca de los conceptos de infancia y juventud y su evolución histórica en el ámbito chileno.

Más allá de la definición de la infancia y la juventud que deben ser analizados en función de las épocas y de los lugares socioespaciales, el coloquio se interesa por los discursos sobre la infancia y la juventud, así como por las prácticas sociopolíticas, culturales e identitarias de los jóvenes a lo largo de la historia contemporánea de Chile (s. XIX-XXI).

  • Justificación

Los siglos anteriores al XIX no integraron una diferencia claramente delimitada entre juventud y edad adulta; solo, en el contexto literario, los Románticos exaltaron a la juventud. Otro marcador de la especificidad de la infancia y de la juventud es, en los países en pleno auge industrial, a partir de mediados del XIX, en el marco de las luchas sindicales, la tentativa para obtener una legislación laboral propia que enmarque el trabajo infantil.

En Europa y EEUU, el concepto de juventud nace en la mirada de los sociólogos a consecuencia del papel desempeñado por ésta durante las guerras mundiales y por la pérdida demográfica que éstas inducen sobre el lapso de tiempo de una generación. En el periodo de entreguerras, los jóvenes se convierten en antiguos combatientes. Ortega y Gasset, al igual que Mannheim, descubren a esa juventud cuyo peso en el descontento político aparece como una novedad. Nace la idea de juventud ligada a la de generación.

Pero una generación ya no es un conjunto de individuos reagrupados por su pertenencia a un espacio-fecha creado por su año de nacimiento, sino un conjunto de individuos identificados a un grupo por haber compartido una experiencia que conciben como un problema, un conflicto. Por consiguiente, asistimos a una subjetivación de lo vivido. Lo vivido en conjunto se convierte en una ruptura frente a los demás, frente a quienes no comparten esa experiencia y los problemas que nacen de ésta.

A partir de esta vivencia común concebida como una ruptura, se crean mecanismos de identidad y modos de reconocimiento entre quienes han compartido una experiencia común que se prolongan en la vida anteriormente considerada como adulta [Vommaro, 2014]. De ahí que el ser joven aparece entonces como estar en ruptura con el resto de una sociedad que no vivió esa experiencia, que no la comparte, que no tiene los mismos códigos y valores. Ello facilita la ampliación del compromiso político interclasista.

A lo largo del siglo XX, las formas del “ser” joven han evolucionado, hasta el punto de que varios autores consideran que ya no se puede hablar de juventud en singular, sino que conviene pluralizar los términos. Chaves (2006) considera que la juventud es una categoría “que cobra significado únicamente cuando podemos enmarcarla en el tiempo y en el espacio, es decir, reconocerla como categoría situada en el mundo social”. Por su parte, Bourdieu relativizar la noción de juventud hasta el punto de considerar que siempre se es joven o viejo en función de la edad del que nos mira.

En Chile, en los años 50, frente a la amplia distribución de modelos cinematográficos importados de EEUU se observa una evolución el concepto del “ser joven” creado por una copia de modelos consumistas [GONZÁLEZ, 2011]. Al mismo tiempo se observa una renovación de los marcadores creadores de esta juventud (integración al mundo del trabajo, al mundo de un consumo especializado, exclusión del mundo de decisiones, lo cual favorece la militancia política y sindical, etc.). Los años 60-70 chilenos están marcados por el hecho de que alrededor de un tercio de la población (39,6 % en 1960) tiene menos de 14 años (28% en 2001, 22,3 % hoy). Sin duda estos datos han de ser tomados en cuenta a la hora de investigar un eje mayor, el de la militancia, la rebeldía y el descontento social que intentan marcar y obtener cambios estructurales.

La rebelión mundial de la juventud a finales de los años 60 y su emergencia en los movimientos políticos y sociales, muestra la capacidad crítica de ésta, su ruptura con el pasado, y su voluntad de renovación cuando no de cambio radical. La innovación que emerge del movimiento mundial provoca una renovación de la mirada sobre lo que ya no es visto como un fenómeno etario sino como una categoría de individuos que comparten una realidad sociohistórica, un momento social en la Historia, una mirada emergente del Mundo y sus categorías.

Al mismo tiempo, en esos años 60-70, ser joven es estar en la mitad de su vida, recordemos al obrero que entrevistado en La Batalla de Chile declara que no lucha por él, sino por sus hijos, ya que considera que, al llegar a los 42 años, las cosas se han acabado para él.

Para Urresti / Balardini [2000] la particular necesidad de ampliar el número de consumidores, propia del capitalismo, es los que hace que la juventud es considerada como un sujeto y actor social, siendo esto una de las marcas de la Modernidad. La organización escolar, en su doble marco de contenedor represor de niñ@s y de jóvenes, y de instancia que prepara al mundo de la producción y a la ciudadanía política, se convierte en el mayor sistema de reproducción social y de dominación para encauzar a la juventud. Esa escuela, esa universidad que preparan al mundo del trabajo es el principio de la dominación que, a veces, engendra la rebelión.  Más allá de una posible rebelión juvenil, conviene estudiar hasta qué punto si ésta no nace sencillamente de ese autoritarismo, de la dominación, de la reproducción social que funcionan infantilizando al joven adulto.

A partir de finales del siglo XIX, la prolongación del tiempo de vida humana – producto de las mejoras alimenticias y médicas – transforma las mentalidades frente a la necesidad reproductiva, llevando en muchas sociedades a retrasar la edad del matrimonio-reproducción, llegando hasta modificar el concepto de familia y el empleo de espacio-vida del humano, lo cual a su vez provoca esa “transición demográfica” (tasa de crecimiento demográfico alrededor de 2,5) que aparece en Europa y pronto se echa de ver en América Latina, en Uruguay (a finales del s. XIX [Pellegrino, 2008]), dándose en Chile a partir de los 50. A su vez, estas transformaciones inciden en la mirada conceptual sobre la juventud.

A mediados de los años 50 y 60, las sociedades se ven transformadas por la aparición de medios anticonceptivos que transforman las ideas de familia, reproducción y las mentalidades acerca de la sexualidad, lo cual se acompaña de modificaciones estructurales en la organización social (edad del primer parto, trabajo femenino fuera del hogar, modificación del concepto de familia, edad del casamiento, relaciones prematrimoniales más seguras, etc.). A su vez, estas modificaciones afectan a la juventud al igual que transforman sus paradigmas. Todo ello, claro está con diferencias, a veces muy marcadas, entre las diversas clases sociales, y en los géneros. En Chile, estas transformaciones nutren los debates de las páginas de Paula y los discursos de la Iglesias.

En materia de control de natalidades e incidencia sociales y mentales, Chile no queda retrasado ya que para 1938 – bajo el gobierno de Frente Popular (1936-1941), en el que Salvador Allende es ministro de Salud-, se prescriben los primeros diafragmas en hospitales chilenos. A finales de los 50, los métodos contraceptivos poco seguros se ven mejorados por la aparición en 1959 del anillo de Zipper. El invento del médico chileno tiene gran éxito en el Tercer Mundo hasta verse reemplazado por el T con cobre 380 A [Galán, 2010].

En la realidad particular del Chile de la segunda mitad del siglo XX hasta el presente, convendrá observar las evoluciones -protagonizadas o reservadas a la infancia y a la juventud en el marco- de una sociedad cada vez más integrada a los modos de producción, y –en ciertos niveles- de consumo dominantes propios del capitalismo occidental; pero también al caso de sus franjas marginadas. Convienen entonces interesarse por los cambios acaecidos que abarcan diversos y amplios sectores sociales (urbanos pero también provincianos y rurales) con conexiones particulares interclasistas y no siempre de semejante amplitud, tanto a nivel de la sexualidad, del compromiso político y sindical, de la ampliación o creación de consumos particulares, del incremento de las posibilidades de acceder a la educación (incluso superior) y la integración al mundo laboral, etc.

Un espacio particular será dedicado a las actitudes y a las dinámicas juveniles que integraron y marcaron de modo específico los movimientos políticos y las organizaciones sociales que protagonizaron las tres contiendas electorales antes de 1973, y acaso los cambios de organización y consideración social y educativa de los que fueron objeto las niñas y niños. También se dedicará atención al papel de la juventud bajo la dictadura y sus postrimerías bajo el manto de la llamada “transición democrática”, en particular a los cambios de mentalidades inducidos por la represión, el conservadurismo y las dificultades económicas de los que fueron particularmente víctimas jóvenes y niñ@s.

Así mismo será particularmente conveniente interesarse por las miradas juveniles sobre el presente y la renovación que provocan la(s) mirada(s) y el análisis de las luchas anteriores ; y las diferencias de trayectorias en función del género. Al mismo tiempo, conviene interesarse por los discursos creados por los sectores más conservadores (o adaptativos) para expresas su opinión, rechazo o acomodación frente a estos cambios (patronal, Iglesia, sectores ligados los intereses estadounidenses) implementados desde finales de los 50 hasta hoy en día.

Va si decir que se ofrecerá espacio privilegiado a los análisis acerca de los últimos acontecimientos.

Bibliografía

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VOMMARO, Pablo, “Juventudes, políticas y generaciones en América Latina: acercamientos teóricos-conceptuales para su abordaje”, En busca de las condiciones juveniles latinoamericanas, (Cord. Sara Victoria Alvarado et Pablo Vommaro), Buenos Aires, Clasco, Tijuana, El Colegio de la Frontera Norte, Manizales, Universidad, Sabaneta, Cinde, 2014.

ZARZURI, Raúl y GANTER, Rodrigo (eds.), Jóvenes: la diferencia como consigna, Santiago, CESC, 2005.

Ejes del coloquio

Varios son los ejes que corresponden a los objetivos del coloquio:

  • La formación de la infancia y la juventud
  •  Los medios de formación y transmisión: Instituciones (establecimientos educacionales, Fuerzas armadas…), la educación intrafamiliar, la formación con la sociedad civil y los pares.
  • La transmisión y formación de identidades y valores a nivel cultural, sexual, nacional, religioso y político.
  • La reproducción social y la supervivencia de las desigualdades: acceso a la instrucción, acceso al mercado laboral, desigualdad de tratamiento dentro del Estado.
  • Los jóvenes, actores sociales y políticos
  • Los derechos políticos y la militancia política
  • Los rebeldes: la movilización social a través del tiempo (Santiago Arcos y Francisco Bilbao en el siglo XIX, pololeo y Carlotos, la Revolución de los Pingüinos, el estallido social de octubre de 2019, etc.)
  • La solidaridad y la colaboración a nivel local, nacional e internacional
  • Discursos y representaciones en contextos distintos: de la juventud colaboradora a la juventud enemiga
  • El discurso político sobre la juventud
  • El discurso mediático
  • El discurso de la juventud sobre sí misma$
  • Migraciones y exilios en la edad infantil y juvenil de chilenos
  • Emigración e integración en el país de acogida de los niños y jóvenes chilenos.
  • Situación de los hijos de exiliados o refugiados políticos en países extranjeros.
Fechas
Fecha límite para enviar a coloquio.chile2021@gmail.com   propuestas de ponencias (con un CV corto): 30 de septiembre de 2020
Respuesta: 30 de octubre de 2020
Difusión del programa: enero de 2020
Fechas del coloquio: 17 y 18 de junio de 2021
Comité Organizador

Juan Luis Carrellán (Universidad de Córdoba)

Alvar de la Llosa (Université Lumière Lyon 2)

Enrique Fernández Domingo (Université Paris 8)

Nathalie Jammet-Arias (Université Paris Nanterre)

Séminaire ALHIM-IBERHIS-GRECUN: Rebeca Villalobos (Universidad Nacional Autónoma de México), « Héroes nacionales y héroes regionales. La configuración simbólica del espacio y la acción políticos »

 
Mural de Juan O´Gorman a internet
https://www.inah.gob.mx/boletines/639-mural-de-juan-o-gorman-a-internet 
Héroes nacionales y héroes regionales. La configuración simbólica del espacio y la acción políticos
Rebeca Villalobos (Universidad Nacional Autónoma de México)

La inquietud teórica de esta presentación es la reflexión sobre la manera y las formas de tributo (rituales cívicos) y la representación visual del héroe (arte “clásico”, arte “popular”, cultura de masas) en México. Más que el personaje, el tema de estudio principal es la construcción y utilización sociopolítica de su representación, es decir, la trayectoria y veneración póstumas del héroe, así como sus usos políticos y su relevancia sociocultural. El héroe es estudiado como una construcción cultural a través de sus representación escrita, visual y oral, su sacralización política y los productos culturales que se han creado a partir de sus figuras.

Rebeca Villalobos

Rebeca Villalobos

La importancia de las figuras de Benito Juárez (1806-1872) y Emiliano Zapata (1879-1919) invita a la comparación de los dos casos. Salvo la figura de Hidalgo, son los dos héroes con mayor presencia en los espacios urbanos y la cultura material mexicanos. No hay un culto a Hidalgo como tal, es contemplado como una figura fundacional alrededor de la cual existe una “suerte de silencio” alrededor de su figura. No hay una reivindicación política de su figura en los movimientos sociopolíticos posteriores ya que el personaje histórico no abandera una causa en particular.

Sin embargo, Zapata[1] y Juárez son utilizados como bandera política y social que pugnaron por una construcción de una memoria colectiva alrededor e los dos personajes. Pero ¿por qué esta importancia capital? Cuatro perspectivas de análisis se abren a partir de esta interrogación:

  • Cómo se define el espacio político con respecto a estos personajes
  • Cómo se legitima ese espacio político
  • Qué tipo de acciones forman parte de esta dinámica
  • Qué simbolizan y para quién se simbolizan fuera del espacio simplemente político provocando una definición de un cierto sentimiento de legitimidad.

David Marcilhacy y Miguel Rodriguez (Sorbonne Université)

Comparación

Similitudes en las formas de conmemoración y de acción política, en la delimitación de los espacios de conmemoración, en los motivos de conmemoración (idea de centralidad, verticalidad, regionalización), “panteonización” como héroes mexicanos.

Diferencias:

Benito Juárez es un mito político gestado en la capital de la República, en un país excesivamente centralista. Su muerte inesperada, cuyo funeral es el primer funeral de estado que no es celebrado por la Iglesia, es un punto de unión de los liberales mexicanos. Se convierte en una figura de consenso político entre las élites políticas mexicanas. Su figura se convierte en el garante del espacio político mexicano.

Emiliano Zapata es asesinado por las otras facciones revolucionarias. Es una figura no consensual y no es tampoco gestionada por la capital del país. Se generan diferentes mitos alrededor de su persona en las zonas rurales, espacio donde fue un caudillo de extrema importancia.

Entre 1920 y 1950, se genera una necesidad gubernamental de recuperar el símbolo de Zapata para llevar a cabo una negociación política con las comunidades campesinas. Se activa políticamente la figura de Zapata desde el campesinado. Paralelamente, desde el poder, se recupera la figura de Juárez como ejemplo de la ascensión social del indígena.

Conclusión

El culto de Zapata se nacionaliza en el momento que el de Juárez se regionaliza y se reindianiza.

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[1] Exposición « El éxodo mexicano. Los héroes en la mirada del Arte (2010) http://www.munal.mx/en/exposicion/el-exodo-mexicano.-los-heroes-en-la-mira-del-arte

Exposición « Emiliano : Zapata después de Zapata » (2019) http://museopalaciodebellasartes.gob.mx/emilianoprox/

Samuel Brunk, La trayectoria póstuma de Emiliano Zapata : Mito y memoria en el México del siglo XX, Grano de Sal, México, 2019.

Ariel Arnai, Atila de tinta y Plata. Fotografía del zapatismo en la prensa de la ciudad de México entre1910 y 1915, México, INAH/Conaculta, 2010 https://www.redalyc.org/pdf/898/89824880011.pdf

https://crimic-sorbonne.fr/manifestations/heroes-nacionales-y-heroes-regionales-configuracion-simbolica-del-espacio-y-accion-politicos/

 

Motions du Laboratoire d’Études Romanes (EA4385) de l’université Paris 8 contre la Loi de Programmation Pluriannuelle de la Recherche (LPPR)

Motions du Laboratoire d’Études Romanes (EA4385) de l’université Paris 8

Motion du Laboratoire d’Etudes Romanes (LER) de l’université Paris 8 réuni
en conseil élargi le 24 juin 2020 Les membres du Laboratoire d’Etudes Romanes de l’université Paris 8 contestent la légitimité des consultations menées par la ministre, Frédérique Vidal, sur la Loi de Programmation Pluriannuelle de la Recherche (LPPR), dans l’urgence et le déni démocratique. Alors qu’une opposition massive s’est exprimée contre le projet de loi jusqu’au début du confinement et que les universités et les laboratoires restent fermés, il est inadmissible d’imposer un calendrier à marche forcée en ne laissant que quelques jours aux élu.es des instances pour prendre connaissance du texte et en débattre.
La période que nous venons de traverser a mis en lumière les graves inégalités touchant les étudiant.es et les a intensifiées avec la généralisation de l’enseignement à distance, à laquelle nous sommes fermement opposé.es. Elle a également révélé le dénuement dans lequel sont laissées les universités et la recherche, faute d’investissement sur le long terme et de véritable autonomie scientifique.
L’adoption du projet de LPPR ne ferait qu’aggraver les maux dont souffrent
l’enseignement supérieur et la recherche en favorisant la mise en concurrence sur projets au lieu d’augmenter les financements pérennes, et en augmentant la précarisation des personnels au lieu de lancer des plans de recrutement de titulaires à la hauteur des enjeux de demain.
Dans le prolongement de notre motion votée en assemblée générale, le 20 janvier 2020, nous demandons l’instauration d’un véritable débat autour du projet de LPPR avec les instances représentatives de l’université et la prise en compte de leurs avis, un plan à long terme de recrutement d’emplois de titulaires pour l’Enseignement Supérieur et la Recherche, l’augmentation des financements pérennes pour la recherche permettant
d’assurer une recherche publique de qualité, non soumise aux lois du marché, un plan ambitieux de lutte contre la précarité étudiante et le retrait du dispositif « bienvenue en France ».
Voté à l’unanimité des présent-es, le 24 juin 2020
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Le Laboratoire d’Études Romanes (LER) réuni le lundi 20 janvier 2020 en assemblée générale, après avoir discuté du mouvement social en cours et des différents rapports préparatoires à la Loi de Programmation Pluriannuelle de la Recherche (LPPR), tient à exprimer, pour les raisons suivantes, son rejet des réformes engagées, qui participent au démantèlement du service public et mettent en péril l’enseignement et la recherche publics.

a/ Les conséquences de la réforme des retraites seraient néfastes pour tous les chercheurs, en particulier les doctorants. Devant effectuer de longues études, confrontés de surcroît à la pénurie des postes de titulaires dans l’université et les instituts de recherche publics, ils entrent tardivement dans l’emploi et, de ce fait, se trouvent déjà affectés par l’allongement de la durée de cotisation (et la décote éventuelle). La réforme des
retraites qu’envisage le gouvernement aggraverait cette situation et condamnerait tous les enseignants chercheurs et chercheurs, comme les personnels administratifs, à une diminution très importante de leurs revenus.

b/ La réforme des retraites envisagée ne peut, dans cette perspective, que contribuer à réduire l’attractivité des métiers de l’enseignement et de la recherche, qui s’exercent déjà dans des conditions dégradées, contrairement à ce qui est souhaité par le rapport intitulé « Attractivité des emplois et des carrières ».

c/ Tant la réforme des retraites que l’éventuelle LPPR contribueront à renforcer les formes de précarité dans l’ESR (notamment du fait de l’extension de la contractualisation, des CDD et des CDI de projet).

d/ Le projet de « fusion » des corps de Maître de conférences et de Professeurs, présente dans les rapports de préparation de la LPPR, débouchera non pas sur un corps unique égalitaire des enseignants-chercheurs mais sur une diminution du nombre de postes de fonctionnaires stables et une distribution inégalitaire des moyens.
e/ Le refus de remettre en question les formes d’attribution et le montant du crédit impôt recherches (plus de 6 milliards par an) rend peu crédible toute annonce d’un effort budgétaire substantiel au bénéfice de l’ensemble de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (ESR) (et non à celui de certaines universités privilégiées et d’une toute petite fraction des enseignants-chercheurs). A terme seront ainsi renforcées la compétition, la concurrence, la recherche à court terme sur appels à projet et l’inégalité croissante entre les pôles universitaires.
f/ La préparation d’une attaque sans précédent contre le statut des enseignants chercheurs avec la remise en cause des 192h eq TD annuelle, du fait de la fin de toute condition à la mise en place de la modulation de services et du remplacement de l’évaluation des services en termes d’heures par une évaluation en termes d’unités de crédit.
g/ L’affaiblissement programmé du CNU et du comité national du CNRS sont une atteinte claire au paritarisme et va dans le sens, comme dans toutes les instances de gouvernement des universités, d’une suprématie des nommé.e.s sur les élu.e.s.

Les membres du LER constatent la situation très préoccupante de l’université française et les dégradations constantes des conditions d’exercice de leur métier, du fait du sous-financement et du manque reconnu de postes d’EC et de personnels administratifs (BIATSS). Constat partagé d’ailleurs jusque dans les trois rapports préparatoires de la LPPR!
Les membres du LER demandent qu’il inspire une autre réforme renforçant le statut des chercheurs et des enseignants-chercheurs, les libertés académiques, le fonctionnement démocratique et paritaire des instances de tous les établissements d’enseignement supérieur (sapé par la loi LRU), l’égalité entre les territoires, le financement pérenne des laboratoires et des universités et la sauvegarde d’une recherche fondamentale détachée des obsessions de l’innovation et des classements internationaux.

Motion votée à l’unanimité, le 20 janvier 2020