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Journée d’études: « Espaces de socialisation en Amérique latine (XIXe-XXIe siècles) », 7 décembre 2018

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Journée d’études

7 décembre 2018

Espaces de socialisation en Amérique latine (XIXe-XXIe siècles)

 Coordination : Dalila Chine Lehmann (Université Paris Nanterre) et Paola García (Université Paris Nanterre)
Lieu:  Salle séminaire 2, bâtiment Max Weber (bât. W)
Université Paris Nanterre
Horaire: 9h30-16h00

09h30–10h00 Accueil

TABLE I : Modératrice : Dalila Chine Lehmann (Université Paris Nanterre)

10h00–10h20 Marie Lecouvey (Université Paris Nanterre) : « Instituciones educativas y herencia de la sociedad de castas en el México independiente : estudios de casos »

10h20–10h40 Enrique Fernández Domingo (Université Paris 8 ) : « Desarrollo y estructuración del círculo higienista en Chile (1880-1910) »

10h40–11h00 Jessica Torres Quiroga (Université P aris 8) : « L’altérité comme mode de socialisation dans la Banda Oriental »

11h00–11h20 Estelle Amilien (Université Paris Nanterre) : « La prensa satírica en Iquitos (Loreto, Perú) a inicios del siglo XX , entre socialización y exclusión »

11h20 Débat

 TABLE I I : Modératrice : Paola García (Université Paris Nanterre)

14h30–14h50 Jéssica Retis (California State University Northridge) : « El rol de las asociaciones en los procesos de socialización de las comunidades Nikkei en entono surbanos de Sao Paulo y Lima »

14h50–15h10 Javier Pérez Siller (Benémerita Universidad Autónoma de Puebla) : « Migración y sociabilidad : los franceses en México »

15h10–15h30 Tiphaine Duriez (Université Lumière Lyon 2) : « S’inscrire dans le déplacement. ‘Ethnographied’ un processus de socialisation »

15h30 Débat

16h Clôture

Contacts:  Dalila Chine Lehmann dlehmann@parisnanterre.fr et Paola García pgarcia@parisnanterre.fr

Séance Séminaire ALHIM: Entre la patria refundacional y la patria en construcción. Los museos del Bicentenario en Argentina y México, Camila Perochena (Universidad Nacional de Rosario-Universidad de Buenos Aires)

Vendredi 30 novembre 2018

Entre la patria refundacional y la patria en construcción. Los museos del Bicentenario en Argentina y México

Camila Perochena (Universidad Nacional de Rosario-Universidad de Buenos Aires)

Camila Perochena presentó en el marco del seminario ALHIM su trabajo de tesis en curso y que trata sobre los usos políticos del pasado y las batallas por la historia en el caso del Museo del Bicentenario de Argentina y la exposición “México 200 años. La patria en construcción” de  México.


Camila Perochena à Paris 8

Sus ejes de cuestionamiento son los siguientes:

  • Formas de posicionamiento frente a otros partidos políticos, sindicales, medios decomunicación, crimen organizado, …
  • Conflicto o consensos políticos
  • Formas de articulación del pasado, el presente y el futuro.

Las fuentes utilizadas se estructuran a partir de:

  • Discursos presidenciales
  • Museos
  • Monumentos
  • Rituales y celebraciones
  • Entrevistas

Es una proposición de trabajo a partir de una comparación “por contraste”:

Similitudes:

  • gobiernos que marcan una continuidad respecto de la vocación refundacional de lospresidentes anteriores, es decir, Néstor Kirchner y Vicente Fox
  • gobiernos que celebran los bicentenarios

Diferencias:

  • populismo y “giro a la izquierda para el caso argentino
  • “panismo”liberal-conservador para el caso mexicano

Clave política: conflicto e identidades políticas

Cristina Fernández de Kirchner: la política como radicalización

Tras el conflicto con la Campora en 2008 tiene lugar un giro populista del gobierno, una radicalización política y una polarización del espacio políticofrente al sector agroexportador, los medios de comunicación, el poder judicial y los sindicalistas. Se apela al uso del pasado a partir de los antagonismos del presente. La identidad política del gobierno se basa en la continuidad y la refundación del peronismo. Tensión presente en el discurso y la recuperación del pasado. Hay un intento deliberado de reescribir el pasado que sematerializa como un campo de batalla política donde rastrear los conflictos del presente. Propuesta de “elaboración de un nuevos relato”, “escritura de unanueva historia, la verdadera y no la falsificada” en el marco de una batalla cultural. Cristina Fernández de Kirchner usó la historia en un 55% de sus 1.500 discursos oficiales.

Felipe Calderón: la política como reconciliación

Moderación en relación con el proyecto de Vicente Fox. Propuesta de una política reconciliadora, de alianza y diálogo con la oposición. Se considera al PRI como un pilar de la gobernabilidad del país. El enemigo es el crimen organizado. La tensión se materializa entre la tradición conservadora y católica y la línea liberal del PAN. Se evita abrir la batalla del pasado. No se propone una revisión de la “historia oficial”. Felipe Calderón usó la historia en un 25% de sus 2.500 discursos oficiales.

Museos

Son impulsados por el poder ejecutivo dentro de una “inflación patrimonial”creada por los Bicentenarios. Los museos exhiben lo que se busca recordar, celebrar, olvidar y denostar a través de las representaciones, los recursos estéticos, los actores vinculados a los guiones museísticos y los discursospresidenciales.

Museo del Bicentenario

Es inaugurado el 24 de mayo de 2011 en la antigua aduana de Buenos Aires,un edificio de 1855. Hay una involucración personal de Cristina Fernández de Kirchner en su creación. Los ejes museográficos se articulan alrededor de un guion histórico que va de 1810 a 2010 con 14 salas donde se exponen videos y objetos,y un guion artístico formado por cuadros realizados por pintores argentinos yel mural “Ejercicio plástico” de David Alfar Siqueiros.

Las cuatro primeras salas están dedicadas al siglo XIX mostrando unafiliación con el federalismo. La sala 1 (1810-1829) está dedicada a laRevolución de independencia. Se recuperar como los “nuestros” las figuras deMariano Moreno, Manuel Belgrano, José de San Martín, Miguel de Güemes y Manuel Dorrego, mientras los “otros”, mostrados de una manera negativa, son Bernardino Rivadavia y Juan Lavalle. La sala 2 (1829-1831) presenta la figura de Rosas positivamente, es decir, un personaje que garantizó la libertad frente al caos y el desorden. Las salas 3 (1861-1890) y 4 (1890-1912) presentan negativamentea los presidentes liberales que se enfrentan a los gauchos federales delinterior así como a los gobiernos oligárquicos del cambio de siglo. Se opone el Centenario, festejo excluyente y antidemocrático, al Bicentenario, incluyente y democrático.

El siglo XX se reparte en 10 salas. En la primera (1916-1930) se reivindicala figura de Yrigoyen al mismo tiempo que se muestra el papel jugado por laprensa en el golpe de 1930 haciendo eco a la disputa del kirchnerismo contralos grandes grupos de comunicación. La segunda sala (1930-1945), la “décadainfame”, presenta el golpe de 1943 como algo “necesario” separándolo con respecto al resto de los golpes de estado de la historia contemporánea argentina. En la tercera sala (1945-1955) predomina la figura de Eva Perón bajo un discurso positivo del Peronismo. En las salas siguientes (1968-1973 y 1973-1976) hay un cambio en la concepción de la periodización ya que se pasa de una cronología política a una cronología social. Presentación de la violencia revolucionaria como una reacción defensiva. La sala siguiente (1976-1983) asocia la dictadura con los medios de comunicación, más precisamente con el Grupo Clarín. Las últimas tres salas (1983-1989, 1989-2002 y 2001-2010) conducen alvisitante hasta la “recuperación política, económica y social” de la Argentina materializada en la “patria del Bicentenario”, lo que constituye “el mayor ciclo de desarrollo en 200 años de historia nacional.

Exposición “México 200 años. La patria en construcción”

El 5 de septiembre de 2010 se inaugura la Galería del Palacio Nacional, edificio restaurado para la ocasión, y una exposición. Se lleva a cabo una simbiosis entre “galería-museo-monumento”. La exposición, pensada desde el ejecutivo, va a tener una duración de once meses y contiene 541 obras históricas yartísticas. El guion artístico es estructurado a partir de los murales de Diego Rivera mientras que el guion histórico se articula alrededor de seis salas con una cronología que va desde 1760 (pensar los antecedentes de la independencia)y 2010. La exposición tiene poca información escrita, se busca “generaremociones” y dar una “versión oficial sancionada” donde los procesos abordadosno tuvieran que presentarse con calificativos, interpretaciones o conclusiones definitivas respecto a sus consecuencias. Es un proceso acumulativo, sin interrupciones abruptas, construido por el conjunto de los mexicanos.

La exposición comienza con la sala de las banderas para seguir con unasegunda sala (1760-1810) donde se presenta el papel de los jesuitas como antecedentesde la independencia retomando una interpretación “consensual” existente en el siglo XIX. La tercera sala (1810-1821) es la más importante y la más grande. Hay una reivindicación de la figura de Morelos para no entrar en la problemáticaentre el relato liberal y el conservador, es decir, en la disputa entre la reivindicación de Hidalgo e Iturbide. Hay un paralelismo claro con el presente y con la figura de Felipe Calderón en el seno de su partido. La cuarta sala (1821-1910) propone una renovación historiográfica de la guerra entre México y los EEUU. Laquinta sala (1910-1940) elimina la palabra revolución (“Otro llamado a lasarmas”). Obregón y Calles son “olvidados” en el panteón revolucionario y la cuestiónreligiosa brilla por su ausencia. Toda la atención es llevada sobre Madero paraproponer un discurso más civilista. La sexta sala (1940-2010) presenta undiseño gráfico diferente. No se exhibe nada sobre la política y los presidentes del país. El PAN no ocupa un lugar refundacional sino que forma parte de un continuum con la historia mexicana del siglo XX.

Conclusiones

Similitudes:

  • ambos casos muestran la función pedagógica del museo
  • recuperación de la figura del estado como vigilante de la construcción del discurso museístico

Diferencias:

  • museo permanente versus exposición temporal
  • uso del pasado polarizador versus integrador
  • idea del tiempo: diferente articulación del pasado, presente y futuro
  • “200 años de fracaso” versus “200 años deser orgullosamente mexicano”
  • “memoria como imperativo moral” versus “el olvido para poder convivir”

Séance Séminaire ALHIM: Cuarenta años de la lucha de las Abuelas de Plaza de Mayo, Mercredi 28 Novembre 2018

Séminaire ALHIM

Mercredi 28 Novembre 2018

Cuarenta años de la lucha de las Abuelas de Plaza de Mayo

Charla con Guillermo Amarilla Molfino, nieto restituido, y Alicia Lo Giúdice, psicóloga responsable del área terapéutica de la Asociación Abuelas de Plaza de Mayo.
Moderadora: Nadia Tahir (Université de Caen)
Horaire : 12h00-14h00
Lieu : Université Paris 8, Bâtiment B1, salle B 211
Logo

Contact : enrique .fernandez@yahoo.fr

Nadia Tahir : la última dictadura militar argentina (1976-1983) provocó la desaparición forzada de miles de persona. Un primer balance oficial apunta auna cifra estimada entre 12.000 y 15.000 personas detenidas desaparecidas. Sin embargo, las asociaciones de DDHH consideran que las desapariciones forzadas puedes alcanzar la cifra de 30.000 personas. La dictadura creo un entramado represivo clandestino que ha dificultado enormemente la búsqueda de información, de verdad y de justicia. Una particularidad y singularidad de la dictadura argentina fue el robo de niños, niños secuestrados durante la detención de los padres (al menos 304 niños nacidos en cautiverio)  que eran entregados a familias de militares ypolicías así como a familias de círculos próximos a estos.  La Madres de la Plaza de Mayo, creada en abril de 1977, y las Abuelas de la Plaza de Mayo, fundada en octubre del mismo año fueron los pilares del proceso de búsqueda de los desaparecidos así como de los niños robados. Las Abuelas consiguieron instalar en la plaza pública la denuncia de la dictadura. Otros de sus logros han sido su trabajo incansable de memoria, de verdad y de justicia. Hoy en día 128 niños han sido encontrados, aunque se estima que alrededor de 500 niños fueron secuestrados. Las Abuelas han conseguido armar las herramientas necesarias que sirven para reconocer los derechos de estos niños tanto en Argentina como en otros países.

Guillermo Amarilla Molfino : mi caso se resolvió hace nueve años. Primero de todo quiero hacer una breve contextualización. Yo nací en 1980 en el Campo de Mayo, un espacio de unas 4.000 hectáreas en donde había tres centros clandestinos de detención (en Argentina se considera que habían unos 600) por donde pasaron unas 5.000 personas y sólo sobrevivieron unas 60. Los testimonios son ausentes, así como los archivos, lo que nos dificulta encontrar la información de los, más o menos, 30 bebés nacidos en este lugar.

Yo nací en cautividad. En el Campo de Mayo había un hospital militar endonde se diseñó un área de “maternidad” para las madres detenidas. Es una delas herramientas del sistema creado para realizar la apropiación de los bebés. Las familias de las FFAA, los médicos, las parteras, las monjas,…, son participantes y herramientas conscientes de este sistema. Gracias a los conocimientos y las fuentes existentes, hoy en día existen 19 causas judiciales con respecto a Campo de Mayo.


Alicia Lo Giúdice, 
Guillermo Amarilla Molfino et Nadia Tahir

La separación de la madre tenía lugar en el momento del nacimiento. Una vez separadas de sus hijos, las madres eran enviadas a los vuelos de la muerte. Tras la entrega del bebé hay una falsificación de la identidad personal y biológica del bebé. Se considera que hubo unos 300 nacimientos en Campo deMayo. En este lugar se situaba el Batallón 601 de inteligencia. Este batallón participó en el secuestro de mi abuela en Perú, su posterior traslado y asesinato en España. Gracias a la desclasificación, en 2005, de los archivossecretos de inteligencia del periodo dictatorial, pude conocer el nombre de miapropiador, que formaba parte del servicio de inteligencia, y acceder a la parte desconocida del relato que me contó durante mi infancia. Mi vida con ellos estuvo llena de preguntas.

Había muchos indicios como la edad avanzada de mi apropiadora (50 años en1980), la ausencias de fotografías del periodo del embarazo, la partida denacimiento donde yo figuraba nacido en el Campo de Mayo y no en el hospital,sus silencios ante mis preguntas. Las Abuelas abrieron la posibilidad de que nosotros mismos, gracias a su difusión y sus campañas, tomáramos el camino parasaber “dónde preguntar”, para buscar la respuesta a “quiénes somos”. La CONADI (Comisión Nacional por el Derecho a la Identidad) me recibió, escuchó y tomó encuenta mis dudas. Gracias al Banco de Datos Genéticos se pidió, en 2007, una prueba genética. El primer resultado fue negativo ya que en el momento del secuestro de mis padres nadie sabía del embarazo de mi madre, lo que hace que no había muestras de sangre de ningún miembro de mi familia.

En 2009, el testimonio de uno de los sobrevivientes del Campo de Mayo confirma el embarazo de mi madre y todos los datos conducen a mi persona. La toma de sangre que demuestra mi filiación biológica con mifamilia se produce el 2 de noviembre de 2011.  Mi caso no es un caso particular, no es una historia individual sino que forma parte de un plan sistemático de robo de bebés. No soy un caso aislado. Recuperada la verdad, comienza la reconstrucción de nuestra identidad en base a la verdad. Las Abuelas nos devuelven la verdad y el principio de nuestra reconstrucción de la identidad. He cambiado mi nombrede Martín a Guillermo, pero después de un largo proceso.

Alicia Lo Giúdice : es una búsqueda de dos generaciones, un proceso de búsqueda que se realizaen la clandestinidad. Al principio se recibían denuncias  de personas que creían que podía haber niñosrobados ya que se daban cuenta que vecinos o conocidos tenían niños sin ningunarazón verdaderamente creíble. Se recibieron 19.000 denuncias que debieron sertratadas sin la tecnología actual. En 2000-2002, el único aporte financiero dadpor la Unión Europea a las Abuelas sirvió para consolidar la información y los datos recopilados. En 1992 hay una formalización de la CONADI y de la posibilidad de demandar el análisis de sangre. En 2007 la asociación logracrear el Banco Nacional de Datos Genéticos y a su vez reconocer el “Índicea buela/edad”, es decir, el mapa genético en ausencia de una generación. La justicia lo toma definitivamente como una prueba válida.

Con el tiempo se va conociendo la gran amplitud del sistema de apropiación creado por la dictadura cívico-militar. Hay 400 casos certificados de nacimientos en clandestinidad. En algunos casos no hay “joven” ya que hubo mujeres en cintaasesinadas con el niño en el vientre, casos que han sido demostrados por el equipo argentino de antropología forense.

La Abuelas necesitaban, paralelamente, llevar las denuncias al nivel internacional así como ampliar los “saberes” para poder actuar con pertinencia. Así se crean muchos equipos (jurídico, administrativo, de acercamiento, de difusión…). Es una manera de aproximar la gente que denuncia a la gente que se acerca.

Un ejemplo son las partidas de nacimiento que indicaban “parto de domicilio”. El trabajo deinvestigación mostraba la repetición de partidas que llevaban esta indicación con los bebés robados. Al no haber figuras legales para los padres y los niños desaparecidos, la justicia apelaba a la figura jurídica de la adopción. Las Abuelas luchan y consiguen separar la apropiación de la adopción calificando la primera, desde el 2010, como un crimen de lesa humanidad en el marco de una práctica genocida. A la justicia le costó mucho hacer la diferencia entre adopción. En 2012 se sentencia jurídicamente la existencia de un plan sistemático. Estos cambios implican el derecho de crecer en el marco de sufamilia, el derecho a la identidad -que es integrado en la reforma constitucional de 1994-, a la restitución.

Las Abuelas intentan conservar el relato de la familia (“traición de la “palabra”) gracias a la constitución de un archivo biográfico de las familias de los bebés robados: entrevistas al grupo familiar vivo, compañeros de colegio y de militancia. Este archivo es entregado a los nietos restituidos.

El equipo deseguimiento se forma en los años 1982. Se intenta articular la ayuda social y psicoterapéutica para los nietos restituidos. Se actuó en las primerasrestituciones judiciales intentando atenuar el efecto que la apropiación provoca sobre un cuerpo viviente.  Es e lcaso de Paula, una nieta que vivía en Brasil y fue restituida judicialmentegracias al índice de “abuelidad”. La restitución se realizó un año más tarde delo que se debió ya que el juez “cajoneó” el caso. Tras la apelación a laCámara, la que juzgó la junta, se decide realizar la restitución. En ese momento la niña tiene 8 años. En el momento de la entrega, la abuela le hace el relato de su vida y le enseña fotos. Es el momento en que la niña pasa delafirmativo, al interrogativo. Cuando escucha el nombre de Cayo, el nombre de supadre, se pone a llorar y se queda dormida. Al despertar acepta partir con sufamilia. Es en ese momento que comienza el proceso de reconstrucción de laidentidad.

En 1984 yo trabajaba en la Facultad de psicología de la Universidad de Buenos Aires. Una de mis alumnas era sobrina de una de las nietas restituidas. En octubre de 1985 recibo la demanda de una afectada para empezar a hacer un trabajo terapéutico. Fue un impacto importante para mí. Hay que decir que en el trabajopsicoanalítico, el saber está del lado del paciente, cómo cada uno puede situarciertas cuestiones.

En 2000 acepto el proyecto para armar el centro del área psicoterapéutica donde se reciben las demandas de tratamiento. Es unespacio ofertado, no es obligatorio para los nietos restituidos. Hay diferencias entre tratamientos largos y consultas precisas. El tiempo delinconsciente no es el tiempo cronológico. Hay un enfrentamiento doble: ocultación de la verdad y de la familia.

Université Paris 8

Sergio Delgado y Enrique Fernández Domingo (Coord.), « El Río y la Ciudad », Cuadernos LIRICO, n°18, novembre 2018


Sergio Delgado y Enrique Fernández Domingo (Coord.), « El Río y la Ciudad », Cuadernos LIRICO, n°18, novembre 2018

https://journals.openedition.org/lirico/4009

Programa 16/11/2018 Casa Argentina

Presentación Nº 18 Cuadernos LIRICO. El río y la Ciudad

  Intervenciones
16.15  Apertura: palabras de Julio Premat (Li.Ri.Co./LER) , Graciela Villanueva (Li.Ri.Co/IMAGER) y Guillaume Marche (IMAGER a confimar)  
16.25  Enrique Fernández Domingo : Panorama histórico sobre los coloquios en el País del sauce y los seminarios en torno de la cuestión del paisaje.  Marco de la propuesta y del coloquio, continuidad con el coloquio anterior El horizonte fluvial y con el próximo, Orillas. Diálogo transdisciplinario, etc. Perspectivas…  
16.40  Sergio Delgado: presentación de la problemática y estructura del número: secciones, artículos, dossiers (creativo, traducciones, reseñas), etc.  
16.55  Laura Gentilezza : presentación del dossier creativo. Reflexión sobre la palabra y la imagen
17.00  Proyección del corto Ustia de Rodrigo Moreno, inédito
17.10  Lectura grabada de Adriana Amante
17.15  Lectura grabada de Edgardo Dobry
17.20  Lectura presencial de Diego Vecchio
17.25  Lectura presencial de Guillaume Contré
  Posibles lecturas cruzadas
17.35  Lectura presencial de Roxana Páez
17.45  Lectura presencial de Miguel Tapia
18.00  Buffet Clausura de la presentación

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Journée d’études 8 novembre 2018: Féminismes latino-américains I: la perspective décoloniale, décoloniser les savoirs

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Journée d’étude – EA 4327 ERIMIT

REEHL (REcherches sur les Espaces Hispanophones et Lusophones)

Féminismes latino-américains I:  la perspective décoloniale, décoloniser les savoirs

8 novembre 2018

13h30-17h30

Université Rennes 2, Campus Villejean

Salle E 224

Contact organisation : Nathalie Ludec, nathalie.ludec@univ-rennes2.fr

Argumentaire scientifique

Depuis les années 70, les féminismes latino-américains brisent une perspective homogène d’un féminisme importé d’Europe ou des États-Unis, un féminisme occidental, blanc, classe moyenne. Ils fissurent ce monde aplani en donnant naissance à une pluralité de voix, indigènes et afro-descendantes, à la recherche d’une identité féministe propre, dans une perspective postcoloniale ou décoloniale, qui revisite le passé, au risque, selon Jean-Loup Amselle, de verser dans des formes de primitivisme et d’essentialisme culturel.

Les contributions de cette journée s’inscrivent dans ce processus qui cherche à décoloniser les savoirs, dans les pratiques (les matrones haïtiennes) et dans l’écriture (les femmes amérindiennes au Brésil et au Québec) où la réappropriation des corps est au centre de cette perspective appelée décoloniale, postcoloniale (Marvel Moreno en Haïti et Conceição Evaristo au Brésil).

Elles gravitent autour de la notion d’intersectionnalité, qui croise une pluralité de logiques de domination, en posant la question des catégorisations et de ses croisements, dans la recherche comme dans les luttes féministes.

Programme

13h30: Accueil

13h45-14h15 : Lissell Quiroz  (Université de Rouen Normandie), « Le féminisme décolonial d’Abya Yala : théorie et pratiques »

14h15-14h45 : Obrillant Damus ( Université d’Haïti), «  Les fondements ontologiques du métier de matrone » 

14h45-15h15 : pause café

15h15-15h45 : Rita Olivieri-Godet (Université Rennes 2, ERIMIT, IUF), « Voix de femmes amérindiennes au Brésil et au Québec « 

15h45 – 16h15 : Liz Viloria  ( Université Rennes 2, ERIMIT), « Status femenino en Colombia: de los manuales para señoritas a las brisas de Marvel Moreno » 

16h15-16h45:Pauline Champagnat ( Université Rennes 2, ERIMIT), “ L’avortement avant et pendant l’esclavage dans  Ponciá Vicêncio et Becos da Memória de Conceição Evaristo”

17h: Clôture de la journée

Résumés des communications

Lissell Quiroz  (Université de Rouen Normandie), « Le féminisme décolonial d’Abya Yala : théorie et pratiques »

Le mouvement des femmes est ancien dans les Amériques, il remonte à l’époque coloniale au moins. Il a cependant été invisibilisé au profit d’une histoire des grands hommes et des faits produits par ces derniers. Depuis près de deux décennies, un groupe de femmes d’Abya Yala, militantes sur le terrain des luttes sociales et en faveur d’une amélioration des conditions de vie des femmes, ont développé une réflexion théorique ancrée sur la réalité du terrain et sur une généalogie propres. En dialogue avec d’autres positions épistémologiques, en particulier le Black Feminism, le féminisme matérialiste et le tournant décolonial, elles proposent une réflexion qui articule théorie et praxis dans le contexte des Amériques latines.

Obrillant Damus (Université d’Haïti), «  Les fondements ontologiques du métier de matrone » 

En Haïti, lors de l’accouchement, les matrones utilisent des plantes médicinales et des prières pour faciliter la naissance du bébé, tout en faisant preuve d’une grande compétence haptonomique (du grec haptein, toucher). Elles sont des spécialistes de l’accouchement traditionnel dont la genèse remonte à l’époque coloniale. Cette ethno-obstétrique, qui se transmet de génération en génération et qui relève du matrimoine culturel immatériel de l’Humanité, est écocentrique dans la mesure où ses spécialistes doivent, dans le cadre de leur pratique des soins de santé, exploiter et utiliser de façon durable les ressources de la nature. Les savoirs phytothérapeutiques sont mis en œuvre durant la grossesse, pendant et après l’accouchement.

L’accouchement traditionnel se fonde-t-il sur la non-séparation entre corps et esprit, entre réel et imaginaire, entre culture et nature ? Quels sont les fondements ontologiques de la nature qui interviennent dans le processus de la grossesse et de la naissance ?

Rita Olivieri-Godet (Université Rennes 2, ERIMIT, IUF), « Voix de femmes amérindiennes au Brésil et au Québec »

Notre communication se consacrera à présenter un panorama de la production littéraire de femmes amérindiennes au Brésil et au Québec. Cette production interpelle les paradigmes des sociétés nationales occidentales tout en nous invitant à nous interroger sur la façon d’habiter le lieu (regard critique sur l’idéologie du progrès technologique, l’accumulation capitaliste, la dévastation de l’environnement) ; sur les rapports à la différence au sein de nos sociétés occidentales, de plus en plus marquées par des préjugés et par d’autres modalités d’exclusion sociale ; sur les représentations symboliques des sociétés nationales et leur logique territoriale. Sans oblitérer les conflits, les crises, les traumatismes, l’écriture de femmes amérindiennes au Québec et au Brésil met en scène des processus d’articulation des espaces qui permettent la circulation et la (re)contextualisation d’expériences et de cultures singulières (mémoire de l’ancestralité, mémoire des traumas, formes d’insertion sociale des Amérindiens dans le présent, perspectives d’avenir, quête de l’interlocution avec les sociétés nationales). 

Liz Viloria  (Université Rennes 2, ERIMIT), « Status femenino en Colombia: de los manuales para señoritas a las brisas de Marvel Moreno »

Marvel Moreno, como ningún otro escritor o escritora de la literatura colombiana, está interesada en des-cubrir las estructuras que condicionan a ese esclavo hegeliano que es la mujer en la sociedad colombiana, una esclavitud heredada de la estructura social de la colonia. A través de sus personajes Moreno muestra su visión de las aproximaciones a los métodos de dominación, de inferioridad y de dependencia por parte de las mujeres ante las instituciones que administran sus cuerpos: el matrimonio, la maternidad y el amor.

Pauline Champagnat (Université Rennes 2, ERIMIT), “ L’avortement avant et pendant l’esclavage dans  Ponciá Vicêncio et Becos da Memória de Conceição Evaristo”

Dans l’œuvre de Conceição Evaristo, nombreuses sont les références faites à l’avortement pendant ou après l’esclavage comme expression de la détresse dans laquelle les femmes esclaves se trouvaient. Nous nous proposons d’étudier de quelle manière s’opèrent les références à l’avortement dans Ponciá Vicêncio (2017) et Becos da Memória (2017), ceci à partir d’une perspective de féminisme décolonial et intersectionnel. Pour cela, nous utiliserons le support théorique de Pierre Bourdieu (1998), en reprenant la théorie du « corps-pour-autrui », Sueli Carneiro (2006) pour étudier la question spécifique de l’avortement au Brésil, et Versschuur et Destremeau (2012) afin de remettre en question l’habituelle image de la femme du Sud, objet de son histoire au lieu d’en être le sujet. Nous organiserons notre pensée autour des deux axes suivants : l’avortement en tant que révolte contre le système esclavagiste, ainsi que l’aspect politique lié au corps de la femme de la favela. Cela nous permettra de faire le lien entre les politiques de naissance relatives aux femmes Noires pendant et après l’esclavage au Brésil, et de réfléchir sur le refus d’enfanter comme continuation de la révolte anti-esclavagiste.

APPEL A COMMUNICATION Colloque International « La fabrique du patrimoine immatériel en Europe et en Amérique », Université de Bretagne Occidentale (Brest), 15-17 mai 2019

University of Western Brittany - Wikipedia

APPEL A COMMUNICATION
Colloque International « La fabrique du patrimoine immatériel en Europe et en Amérique »
Université de Bretagne Occidentale (Brest), 15-17 mai 2019

Le texte de la Convention pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel approuvé en 2003 par l’UNESCO définit celui-ci comme « les pratiques, représentations, expressions, connaissances et savoirfaire – ainsi que les instruments, objets, artefacts et espaces culturels qui leur sont associés – que les communautés, les groupes et, le cas échéant, les individus reconnaissent comme faisant partie de leur patrimoine culturel. Ce patrimoine culturel immatériel, transmis de génération en génération, est recréé en permanence par les communautés et groupes en fonction de leur milieu, de leur interaction avec la nature et de leur histoire, et leur procure un sentiment d’identité et de continuité, contribuant ainsi à promouvoir le respect de la diversité culturelle et la créativité humaine ». Ce même texte précise que ce patrimoine culturel immatériel « se manifeste notamment dans les domaines suivants : (a) les traditions et expressions orales, y compris la langue comme vecteur du patrimoine culturel immatériel ; (b) les arts du spectacle ; (c) les pratiques sociales, rituels et événements festifs ; (d) les connaissances et pratiques concernant la nature et l’univers ; (e) les savoir-faire liés à l’artisanat traditionnel ». Sans chercher à questionner ni la pertinence de cette définition ni les frontières parfois diffuses entre patrimoine matériel et immatériel, ce colloque a pour objectif de réfléchir aux processus de construction de ce patrimoine immatériel, à ses tenants et aboutissants, aux acteurs impliqués, aux buts poursuivis ainsi qu’aux risques et dangers liés à cette forme de patrimonialisation. Force est de constater que nous assistons depuis quelques années à une « mise en mémoire » de pratiques culturelles de plus en plus courante dont le but est la sauvegarde mais aussi une plus grande visibilité sociale dans des contextes (modernisation, urbanisation, globalisation, etc.) où celles-ci sont menacées ou du moins perçues comme étant en danger. Cette inflation mémorielle et patrimoniale à laquelle nous assistons serait en quelque sorte le résultat d’un combat pour préserver ces pratiques culturelles. Ce colloque cherche à inscrire l’analyse du patrimoine immatériel dans un continuum qui intègre les processus de construction identitaire, la volonté de « mise en mémoire » de certaines pratiques et éléments culturels avec lesquels un groupe s’identifie en tant que groupe (ce qui implique la sélection de certains éléments et la mise à l’écart d’autres), puis le recours à la patrimonialisation de cet « héritage culturel » considéré comme une richesse commune à préserver ainsi qu’un élément central de l’identité. D’entre tous les acteurs concernés par des processus de patrimonialisation, le colloque propose un recentrage sur trois groupes, à savoir : les populations immigrées (voire émigrées), les populations autochtones (amérindiens répartis sur tout le continent) et les habitants de régions où les revendications identitaires sont particulièrement fortes (Québec, Bretagne, Pays Basque, etc.). Le choix de ces trois groupes nous permettra de réaliser une mise en perspective sur les processus et les mécanismes adoptés au sein de chaque groupe, afin de dégager des particularités ou des points de rencontre. Il s’agira de comprendre la place que ces pratiques « patrimonialisatrices » occupent dans la construction de l’identité mais aussi dans leur besoin de reconnaissance et/ou légitimité en tant que collectif. La patrimonialisation du tango né des populations immigrantes installées à Buenos Aires, de la capoeira issue des populations afro-brésiliennes, de la Pirekua des communautés autochtones de l’état mexicain de Michoacán pour le continent américain, et du fest-noz breton, des polyphonies corses (cantù in paghjhella) où du flamenco andalou pour le continent européen sont autant d’exemples de l’importance que ces différents groupes octroient aux processus de patrimonialisation. Dans cette perspective qui allie les notions d’identité, mémoire et patrimoine, un premier angle d’approche privilégié est celui de la « fabrique » du patrimoine immatériel, c’est-à-dire, l’analyse des processus à partir desquels certains collectifs sélectionnent ou font émerger des objets, des savoirs ou savoir-faire et/ou pratiques culturelles dans un but de patrimonialisation ou d’institutionnalisation : quels sont les critères retenus ? Quel est le moment choisi pour cette demande ? Quels sont les acteurs impliqués? Quels sont les formes choisies pour cette patrimonialisation (musée, demande de reconnaissance auprès d’organismes publiques nationaux et/ou supranationaux, expériences informelles hors circuits UNESCO, etc.) ? Le colloque s’intéressera aussi bien aux initiatives conçues et menées par les populations qu’à celles envisagées et déployées par les instances publiques (régionales, nationales, ou supra voire transnationales), comme c’est par exemple le cas des différents musées des migrations ou ceux concernant les populations autochtones. Quelle est le but de cette transformation du patrimoine d’un groupe minoritaire en patrimoine « national » puis patrimoine de l’humanité ? Quels sont les usages publics de ces pratiques « patrimonialisées » ? Comment cette « mise en patrimoine » est perçue par les groupes concernés ? Un dernier angle d’approche privilégié sera l’analyse du rôle de la notion de danger dans les processus de patrimonialisation et ses conséquences. Quelles sont les stratégies déployées pour faire face à la très forte vulnérabilité de ces cultures immatérielles, orales pour la plupart d’entre elles ? Quelles sont les actions mises en place par l’ensemble des acteurs concernés pour les « protéger » des « dangers » liés à la globalisation, l’urbanisation, le tourisme, les transformations de la vie contemporaine, la technologie, etc.? Comment se positionnent-ils quand le patrimoine immatériel devient une simple attraction touristique ou un produit commercial? Est-il possible de faire en sorte que ce même patrimoine garde son dynamisme et sa capacité à évoluer et éviter de le « fossiliser » ou de le considérer comme un élément exotique du passé ? D’un point de vue méthodologique, l’approche proposée par le colloque sera avant tout pluri et interdisciplinaire ; tous les points de vue seront les bienvenus, qu’ils aient trait avec l’histoire, la sociologie, l’anthropologie, la géographie, l’urbanisme, l’architecture, l’histoire de l’art, les sciences de la nature et de l’environnement, le droit, la narratologie, etc. Les analyses pourront adopter une perspective diachronique aussi bien que synchronique et également miser sur la comparaison entre plusieurs processus de patrimonialisation.

Les propositions (en anglais, en français, en portugais ou en espagnol) devront comporter le nom et le prénom, le titre, un résumé de la communication d’environ 300-500 mots et une brève notice biographique. Elles devront être envoyées avant le 15 décembre 2018. Elles seront à adresser conjointement aux organisatrices du colloque :

Edna Hernández González: Edna.Hernandez@univ-brest.fr

María José Fernández Vicente: fernandezv@univ-brest.fr

La réponse du comité scientifique sera envoyée aux intervenant.e.s avant le 15 janvier 2019.

Comité scientifique: Catherine Conan (Université de Bretagne Occidentale), Eliane Elmaleh (Le Mans Université), María José Fernández Vicente (Université de Bretagne Occidentale), Edna Hernández González (Université de Bretagne Occidentale), Marcelo Carlos Huernos (Universidad Nacional de Buenos Aires), Daniel Le Couédic (Université de Bretagne Occidentale), Anne Le Guellec (Université de Bretagne Occidentale), María Estela Mansur (Universidad Nacional de Tierra del Fuego), Guy Mercier (Université Laval), Marie-Christine Michaud (Université Bretagne Sud), Silvia Nemer (Fundação Casa de Rui Barbosa), Jimena Obregon (Université de Rennes 2), Miguel Olmos Aguilera (Colegio de la Frontera Norte), Marie Laure Poulot (Université de Cergy Pontoise), Sylvie Pédron-Colombani (Université Paris Nanterre), Lionel Prigent (Université de Bretagne Occidentale), Aurelio Sánchez Suárez (Universidad de Yucatan), Jean-Marc Serme (Université de Bretagne Occidentale), Sheri Shuck-Hall (Christopher Newport University).

CONVOCATORIA
Coloquio internacional « La fábrica del patrimonio inmaterial en Europa y América »
Universidad de Bretaña Occidental (Brest), 15-17 de mayo 2019

El texto de la Convención para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial aprobado en 2003 por la UNESCO definía este patrimonio como « los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas – junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes – que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana ». Este mismo texto precisa que este patrimonio cultural inmaterial « se manifiesta en particular en los ámbitos siguientes: (a) tradiciones y expresiones orales, incluido el idioma como vehículo del patrimonio cultural inmaterial; (b) artes del espectáculo; (c) usos sociales, rituales y actos festivos; (d) conocimientos y usos relacionados con la naturaleza y el universo; (e) técnicas artesanales tradicionales ». Dejando de lado las cuestiones relativas a la pertinencia o no de esta definición o a las fronteras a menudo difusas entre patrimonio material e inmaterial, este coloquio tiene como objetivo reflexionar sobre los procesos de construcción de este patrimonio inmaterial, sus pormenores, los agentes en él implicados, los objetivos perseguidos, así como los riesgos y peligros derivados de esta forma de patrimonialización. Resulta evidente que desde hace unos años asistimos a una corriente cada vez importante de memorialización de las prácticas culturales cuyo objetivo es su salvaguardia, pero también una mayor visibilidad social en contextos (modernización, urbanización, globalización, etc.) en los que estas se ven amenazadas o al menos se perciben en situación de peligro. Esta inflación memorial y patrimonial a la que asistimos vendría a ser el resultado de un combate destinado a preservar estas prácticas culturales. Este coloquio trata de inscribir el análisis del patrimonio inmaterial en un continuum que integra los procesos de construcción identitaria, la voluntad de grabar en la memoria aquellas prácticas y elementos culturales con los que un grupo se identifica en tanto que grupo (lo cual implica seleccionar determinados elementos y descartar otros), así como el recurso a la patrimonialización de esta « herencia cultural » que se considera tanto una riqueza común que hay que preservar como un elemento central de la identidad. Del conjunto de agentes implicados en los procesos de patrimonialización, el coloquio propone centrarse en tres grupos, a saber: las poblaciones inmigradas (así como los emigrantes), las poblaciones autóctonas (los amerindios repartidos por todo el continente) y los habitantes de regiones caracterizadas por sus marcadas reivindicaciones identitarias (Quebec, Bretaña, País Vasco, etc.). La elección de estos tres grupos nos permitirá focalizarnos en los procesos y mecanismos adoptados por todos y cada uno de ellos con el fin de extraer las especificidades y las convergencias. Se tratará con ello de entender el lugar que estas prácticas de patrimonialización ocupan en la construcción de la identidad, pero también en su necesidad de reconocimiento y/o legitimada como grupo. La patrimonialización del tango, cuyo origen se encuentra en las poblaciones inmigrantes instaladas en Buenos Aires, de la capoeira nacida de las poblaciones afrobrasileñas, de la pirekua propia de las comunidades autóctonas del estado mexicano de Michoacán etc. para el continente americano; del fest-noz bretón, de las polifonías corsas (cantù in paghjhella) o del flamenco andaluz por citar algunos casos vinculados al continente europeo, son algunos de los ejemplos de la importancia que estos diferentes grupos otorgan al proceso de patrimonialización. Desde esta perspectiva que alía las nociones de identidad, memoria y patrimonio, uno de los enfoques que se privilegiarán será el de la « fábrica » del patrimonio inmaterial, esto es, el análisis de los procesos a partir de los cuales algunos grupos seleccionan o sacan a la luz objetos, saber o saber-hacer y/o prácticas culturales con fines de patrimonialización o institucionalización: ¿qué criterios se tienen en cuenta? ¿Qué momento se elije para llevar a cabo la demanda? ¿Cuáles son los agentes implicados? ¿Cuáles son las formas de patrimonialización elegidas (museo, demanda de reconocimiento ante organismo públicos nacionales o supranacionales, experiencias informales exteriores a los circuitos de la UNESCO, etc.)? El coloquio se interesará tanto por las iniciativas concebidas e impulsadas por las poblaciones como por aquellas ideadas y emprendidas por los poderes públicos (regionales, nacionales, o supra e incluso transnacionales) como es el caso de los diferentes museos de las migraciones o aquellos relativos a las poblaciones autóctonas. ¿Qué objetivos se persiguen con la transformación del patrimonio de un grupo minoritario en patrimonio « nacional » e incluso patrimonio de la humanidad? ¿Cuáles son los usos públicos de estas prácticas « patrimonializadas » ? ¿Cómo perciben este proceso los grupos concernidos? Un último enfoque que se privilegiará será el análisis del papel de la noción de peligro en los procesos de patrimonialización y sus consecuencias. ¿Cuáles son las estrategias utilizadas para hacer frente a la importante vulnerabilidad de estas culturas inmateriales, orales en su mayor parte? ¿Cuáles son las acciones puestas en marcha por el conjunto de agentes implicados para « protegerlas » de los « peligros » vinculados a la globalización, la urbanización, el turismo, las transformaciones de la vida contemporánea, la tecnología, etc.? ¿Qué actitud toman estos cuando el patrimonio inmaterial se convierte en una mera atracción turística o un producto comercial? ¿Es posible conseguir que ese mismo patrimonio mantenga su dinamismo y su capacidad para evolucionar evitando así « fosilización » o el hecho de ser considerado como un elemento exótico del pasado? Desde un punto de vista metodológico, el enfoque propuesto por el coloquio será ante todo pluri e interdisciplinar; se aceptarán todos los puntos de vista, tanto los que se apoyen en la disciplina histórica como en la sociología, la antropología, la geografía, el urbanismo, la arquitectura, la historia del arte, las ciencias naturales y el medio ambiente, el derecho, la narratología, etc. Los análisis podrán adoptar una perspectiva tanto diacrónica como sincrónica y podrán también abordar la comparación entre varios procesos de patrimonialización.

Las propuestas (en inglés, francés, portugués o español) incluirán : nombre y apellidos del autor, título, resumen de 300-500 palabras y un currículo abreviado.

Los resúmenes deberán ser enviados, antes del 15 de diciembre 2018, a las organizadoras del coloquio :

Edna Hernández González: Edna.Hernandez@univ-brest.fr

María José Fernández Vicente: fernandezv@univ-brest.fr

La respuesta del comité científico se enviará a los participantes antes del 15 de enero de 2019.

Comité científico:Catherine Conan (Université de Bretagne Occidentale), Eliane Elmaleh (Le Mans Université), María José Fernández Vicente (Université de Bretagne Occidentale), Edna Hernández González (Université de Bretagne Occidentale), Marcelo Carlos Huernos (Universidad Nacional de Buenos Aires), Daniel Le Couédic (Université de Bretagne Occidentale), Anne Le Guellec (Université de Bretagne Occidentale), María Estela Mansur (Universidad Nacional de Tierra del Fuego), Guy Mercier (Université Laval), Marie-Christine Michaud (Université Bretagne Sud), Silvia Nemer (Fundação Casa de Rui Barbosa), Jimena Obregon (Université de Rennes 2), Miguel Olmos Aguilera (Colegio de la Frontera Norte), Marie Laure Poulot (Université de Cergy Pontoise), Sylvie Pédron-Colombani (Université Paris Nanterre), Lionel Prigent (Université de Bretagne Occidentale), Aurelio Sánchez Suárez (Universidad de Yucatan), Jean-Marc Serme (Université de Bretagne Occidentale), Sheri Shuck-Hall (Christopher Newport University).

Séminaire ALHIM Amérique Latine Histoire et Mémoire (novembre 2018-mai 2019)

Séminaire ALHIM
Amérique Latine Histoire et Mémoire

Affiche seminaie alhim 2018-2019-1Télécharger

Mercredi 28 Novembre 2018
12h00-14h00
Cuarenta años de la lucha de las Abuelas de Plaza de Mayo
Charla con Guillermo Amarilla Molfino, nieto restituido, y Alicia Lo Giúdice, psicóloga responsable del área terapéutica de la Asociación Abuelas de Plaza de Mayo
Vendredi 30 novembre 2018
10h00-12h00
Entre la patria refundacional y la patria en construcción. Los museos del Bicentenario en Argentina y México
Camila Perochena (Universidad Nacional de Rosario-Universidad de Buenos Aires)
Jeudi 31 Janvier 2019
15h00-17h00
Comunidades y democracias en el pensamiento chileno de mediados del siglo XIX: fuentes, conexiones, singularidades
Diego Gallardo López (Universidad Diego Portales de Santiago de Chile)
Vendredi 15 Février 2019
15h00-17h00
Evolución histórica de la imagen de las religiones africanas en la sociedad cubana: Siglos XIX-XX
Armando Perryman Figueroa (Universidad Carolina de Praga)
Jeudi 28 Mars 2019
9h00-11h00
Latinoamérica: de categoría a oferta. El mercado como trasfondo en el Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires
Eva Natalia Fernández (Universidad Autónoma de Querétaro)
Vendredi 12 Avril 2019
15h00-17h00
Débat autour de la projection du film documentaire Cubanas, Mujeres en Revolución de Maria Torrellas (2018)
Jeudi 2 Mai 2019
9h00-11h00
La Paz en el torbellino del progreso: transformaciones urbanas en la era del cambio en Bolivia
Hugo José Suárez (Universidad Nacional Autónoma de México)
Vendredi  10 mai 2019
15h00-17h00
Disparition  forcée au Pérou pendant le conflit armé 1980/2000, Ayacucho et la Selva centrale
Francky Wanner (Université Paris 8)
Co-organisation du séminaire Mémoire et Histoire en Amérique latine et Espagne. Du contemporain au Temps présent, http://www.ihtp.cnrs.fr

Contact : enrique.fernandez@yahoo.fr; viromeroes@yahoo.es

Les salles seront indiquées ultérieurement


Séminaire « Mémoire et Histoire en Amérique Latine, Espagne et Portugal. Du contemporain au Temps Present »

2018-2019

SÉMINAIRE « MÉMOIRE ET HISTOIRE EN AMÉRIQUE LATINE, ESPAGNE ET PORTUGAL.

DU CONTEMPORAIN AU TEMPS PRESENT »

SÉMINAIRE IHTP (CNRS)- UNIVERSITÉ PARIS 8/EHESS

Le séminaire est organisé par :

Jordi CANAL, MCF à l’EHESS

Enrique FERNANDEZ, professeur à l’Université Paris 8

Frédérique LANGUE, directrice de recherche au CNRS (IHTP)

Laura REALI, MCF à l’Université Paris-Diderot

Pascale THIBAUDEAU, professeure à l’Université Paris 8

Contacts : canal@ehess.fr;  enrique.fernandez@yahoo.fr;  frederique.langue@cnrs.fr; realiml@hotmail.com: pthib@wanadoo.fr

Le séminaire a lieu le 2e mercredi du mois de 17 h à 19 h (EHESS, salle A04_47, 54 bd Raspail 75006 Paris), du 14 novembre 2018 au 22 mai 2019 (le 4e mercredi du mois pour cette dernière séance). La journée d’études doctorants – jeunes chercheurs aura lieu en juin.

La tension entre mémoires(s) et histoire(s), que certains d’entre nous ont abordée aussi bien dans leurs travaux qu’au cours de précédents séminaires, ne peut être dissocié de récents usages publics et politiques du passé. La mémoire, marqueur des sociétés démocratiques, est devenue un terme galvaudé. Reconsidérant les principaux concepts à l’œuvre afin d’appréhender le contemporain ainsi qu’un temps présent hanté par un passé tragique, épistémologiquement dépendant d’un témoignage érigé par ailleurs en exigence morale et sociale, ce séminaire à plusieurs voix s’intéressera à l’écriture de ce passé proche. Nous aborderons les modalités d’instrumentalisation du passé, de la reconfiguration des mythes fondateurs, ainsi que les « politiques publiques de l’histoire » qui tendent à s’imposer en faisant intervenir des acteurs et des médiations autres que l’historien professionnel (Espagne, Equateur, Venezuela, Mexique). Le contexte de ce retour du passé est par ailleurs et très fréquemment celui de violences extrêmes, en d’autres termes de paroxysmes. La quête d’identités collectives procèderait en ce sens d’un traumatisme fondateur.

Dépassant les frontières, le séminaire requalifiera par conséquent la notion d’échelle, particulièrement pertinente dans des mondes ibériques en proie au retour d’un passé tragique (guerres civiles, dictatures) et à la mémoire d’événements suscitant des divisions au sein même de sociétés contemporaines portées par une exigence de justice et de réparation (Espagne, pays du Cône sud) et, dans tous les cas, de reconstruction de la démocratie (individus, sociétés, nations, organismes supranationaux). Il reconsidérera l’influence sur cette écriture de l’histoire des mouvements d’idées et pratiques politiques telles que l’historiographie spécialisée les a revisités en liaison avec des problématiques actuelles (nationalismes, populismes, révolutions). Il se penchera également sur certaines sources que les humanités numériques ont rendu accessibles y compris dans le domaine de l’histoire visuelle, alors même que d’autres archives de ce présent non révolu, pour des raisons politiques/idéologiques, se ferment aux historiens. Enfin, il s’attachera au rôle et au statut des sensibilités et aux émotions dans cette histoire culturelle et politique du contemporain. Nous nous intéresserons plus particulièrement aux régimes émotionnels qui se mettent en place parallèlement aux régimes d’historicité, dans la prise en compte de ce récit par définition inachevé, marqué du sceau de l’incertitude et non exempt d’une subjectivité désormais partagée.

Le PROGRAMME sera prochainement disponible et régulièrement actualisé à ce lien et annoncé sur les réseaux sociaux de l’IHTP: https://enseignements-2018.ehess.fr/2018/ue/2074// ; http://www.ihtp.cnrs.fr/content/memoire-et-histoire-en-amerique-latine-et-espagne-du-contemporain-au-temps-present  

« Sobre la educación en Cuba ». Artículos de Felipe de J. Pérez Cruz y María Isabel Bardina Torres

Fidel Castro Ruz: Filosofía de la Educación en el proyecto socialista cubano

Felipe de J. Pérez Cruz

“Es para gloria de los pedagogos cubanos, que yo llamo pedagogo al doctor  Castro, Primer Ministro del Gobierno Revolucionario. Y lo  llamo así no para hacer una frase, ni un elogio sin profundidad. Le llamamos así porque el Colegio de Maestros estudió muy bien sus planteamientos educacionales, tenemos muy bien clasificados y hemos visto toda la idea matriz que mueve sus iniciativas educacionales”.

Raúl Ferrer: Sexto ciclo Universidad Popular, “Educación y Revolución”, La  Habana, abril 30, 1961, pág. 42.

El papel de la personalidad histórica de Fidel en la Revolución Educacional Cubana revela su constante ocupación e impulso político al sistema nacional de educación.  Quizás lo más extraordinario y poco conocido es que Fidel en este campo ha desarrollado una extraordinaria obra creativa desde el punto de vista teórico, en búsqueda constante de viejas y nuevas contradicciones, en el ejercicio  de la más incisiva crítica y autocrítica. Se trata del ejercicio de una praxis de construcción revolucionaria, sólidamente asumida, desarrollada y dialécticamente superada, sobre la que resulta sumamente interesante reflexionar.

Las Ciencias de la Educación en Cuba tienen frente a la obra de Fidel un importante campo de estudios y sistematizaciones, de urgencia en su realización si se trata de aportar al diseño y realización de las actuales políticas educacionales del socialismo cubano. La tarea a realizar resulta compleja en el orden filosófico, historiográfico y metodológico. Estamos ante un colosal universo de ideas y realizaciones en constante movimiento. En una evaluación de 1990 sobre lo alcanzado en la educación Fidel afirma: “Si comparamos las ideas que teníamos antes del triunfo de la Revolución con las que tenemos ahora, hay un abismo, porque se fueron desarrollando nuevas y nuevas ideas en este campo, que es lo que hoy constituye la suma de todas nuestras instituciones y programas educacionales[1].

Para quienes se encaminen a estudiar el ámbito educacional de Fidel Castro, puede serles de utilidad poseer una propuesta inicial de sistematización de sus principales ideas filosóficas en materia educacional y pedagógica, propósito que desarrollo en la presente ponencia[2].

La personalidad en la Historia

El golpe de Estado del 10 de marzo de 1952 ejecutado por el dictador de Fulgencio Batista y Zaldívar (1901-1973) fracturó el curso neocolonial de la democracia burguesa en Cuba. A nivel hemisférico respondía a la estrategia hegemónica y anticomunista para la región latinoamericana y caribeña de la llamada Guerra Fría, impuesta a la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) por los Estados Unidos, como valladar al avance del socialismo y el movimiento de liberación nacional  tras el aporte decisivo de la URSS en la victoria contra la Alemania nazi y el eje fascista en la II Guerra Mundial.

En las circunstancias cubanas la dictadura pro imperialista (1952-1958), se constituyó en el último episodio del régimen capitalista en el país. La Guerra de Liberación fue el hecho cultural y pedagógico más trascendental de la vida de la nación cubana, al garantizar las condiciones para la definitiva desenajenación[3] del ser social nacional. La cohesión de las más amplias masas trabajadoras tras los postulados del Programa del Moncada, la participación de los  obreros, campesinos y sectores populares en el Ejército Rebelde, en las organizaciones y células revolucionarias, en el movimiento de resistencia cívica, en los sindicatos y en la gran huelga general de enero de 1959, constituyeron factores dinámicos del movimiento de reafirmación patriótica que se desato tras el triunfo revolucionario del 1 de enero  de 1959 y en sus jornadas sucesivas.

Con el pensamiento del Héroe Nacional José Martí Pérez (1853-1895) por estandarte, el joven Fidel Castro Ruz (1926-2016) había iniciado  desde mediados del pasado siglo XX su propio proyecto de lucha popular y antimperialista frente a la conducción antinacional y corrupción de la política burguesa. La propia praxis revolucionaria en el vórtice de los acontecimientos, le permiten madurar como pensador revolucionario, diseñar y poner en ejecución un audaz proyecto educativo cultural revolucionario, que forjó en su seno las fuerzas populares que pusieron fin al capitalismo en Cuba.

Tras el golpe de Estado el movimiento de rechazo sufre por la crisis de la partidocracia reformista, la desunión y el anticomunismo prevaleciente entre las fuerzas anti dictatoriales, y el aislamiento y desacierto estratégico del Partido Comunista; en este escenario Fidel Castro Ruz supo colocarse en la vanguardia de la nueva etapa revolucionaria de la nación cubana, porque entendió la necesidad histórica y actuó en consecuencia para adelantar las soluciones. Circunstancias, movimiento social y líder coincidirían en el parto de la Revolución Cubana.

Formación histórico-filosófica

A nivel histórico-filosófico Fidel parte del interés de los revolucionarios cubanos de una y otra generación, de uno u otra filiación ideológica, de convertir la educación popular en vehículo de desenajenación, y en arma de lucha por la liberación nacional. Encuentra en el inconcluso proyecto educativo cultural revolucionario martiano[4] -parte sustantiva de la idea de nación y república del Apóstol-, las claves para plantearse la transformar la sociedad neocolonial, la escuela y la educación cubana a mediados del siglo XX.

Fidel estudia lo más progresivo del positivismo latinoamericano, en Enrique José Varona y José Ingenieros. El humanismo y el conocimiento serán los  puntos focales de partida de la concepción que Fidel Castro desarrolla del hombre en sus nexos dialécticos con la naturaleza, la sociedad y sus semejantes[5].

El marxismo ya con un camino recorrido en la cultura y la política  cubana, completa y dispara la perspectiva filosófica y política de Fidel. Por el camino que ya había transitado el joven comunista Julio Antonio Mella (1903-1929), fundador del socialismo martiano, marxista y leninista cubano, Fidel muy joven también, logra una enriquecedora síntesis dialéctica del legado martiano y la tradición democrática, popular y revolucionaria, y en búsqueda consecuente arriba a una fértil articulación dialéctica con la revolución del pensamiento que iniciaron Carlos Marx (1818-1883) y Federico Engels (1820-1895) fundadores del marxismo, con los aportes trascendentes de Vladimir Ilich Lenin (1870-1924) y sus más genuinos seguidores en el movimiento revolucionario  comunista latinoamericano y mundial.

La concepción antropológica de  Martí precisamente si situó en un momento de tránsito que se aproxima y comparte la visión marxista de hombre, y esta confluencia constituye uno de los ejes de articulación que Fidel percibe y desarrolla. Así la antropología educativa en el pensamiento filosófico de Fidel parte de una concepción del hombre resumida en:

  • Amor infinito hacia los seres humanos, que se manifiesta en su entrega total a la causa justa de los humildes por la dignificación, la igualdad y la justicia social.
  • Confianza en la educabilidad del hombre y la mujer, en sus potencialidades para ser educado y educar.
  • Concepción de la educación y la cultura como medio de riqueza espiritual, realización y reproducción social de los individuos y la sociedad.
  • Ocupación constante por la elevación y crecimiento del hombre y la mujer mediante el trabajo honrado y la lucha revolucionaria[6].

Tampoco pasó inadvertida para Fidel la coincidencia de los conceptos martianos y marxistas de cultura y educación unidos a la acción práctica revolucionaria, por transformar la realidad, se vinculan estrechamente al progreso social, al desarrollo y a la emancipación  lo que caracterizan de modo sustancial la visión revolucionaria de ambas perspectivas.

La cosmovisión martiana con la que Fidel se acercó al marxismo, el énfasis en la eticidad y la moralidad que están presente en Martí y en toda la tradición del pensamiento revolucionario cubano, que él reivindica desde sus primeras acciones como líder del estudiantado universitario y de  la juventud cubana, le posibilitan arribar al socialismo científico desde un fuerte sustrato axiológico, y le permiten sustraerse de las vulgarizaciones economicistas y dogmatizantes del marxismo y el leninismo, que  predominaban en la teoría y la práctica de la URSS y de los partidos comunistas a mediados del siglo XX.

Fidel crece en el clima político de la Universidad de La Habana, donde para finales de la década del cuarenta del pasado siglo afloraban aún todas las contradicciones y excresencias que habían sucedido a la pérdida de la Revolución nacional liberadora en 1934.  Fidel en tal escenario se nutrió del pensamiento anti dogmático de Mella, y también de la agudeza revolucionaria de Antonio Guiteras Holmes (1906-1935), quienes le anteceden en pensar y pelear la Revolución socialista[7]. Fidel retoma de Mella y Guiteras la necesidad de la defensa de los principios revolucionarios en continuidad y ruptura creadora; claridad praxiológica y valorativa, que le ratifican la certeza martiana de buscar todo lo progresivo, sin asunciones miméticas, en crecimiento del tronco robusto del ser nacional, de su  historia y circunstancias particulares. Esta posición lo enfrentaría a la ortodoxia del llamado marxismo-leninismo de matriz soviético estalinista.

Lejos del anticomunismo y de los sectarismos que envenenaban la unidad de los y las patriotas de la época, el joven líder vio en los comunistas sus émulos y aliados potenciales en la batalla liberadora, y con todas las fuerzas y elementos sanos del país se propuso retomar el programa martiano y cambiar la historia. Más que entramparse en debates doctrinales, se ocupó en  tejer consensos, forjar unidad y hacer Revolución.

La Historia me absolverá

La concepción filosófica martiana y marxista del hombre y la mujer de la nueva época y los presupuestos de eticidad y moralidad revolucionaria que los sustentan tiene su primera y pública expresión en el movimiento revolucionario que organiza Fidel Castro Ruz, con el que se inició la insurrección revolucionaria el 26 de julio de 1953.  Martí es el ideólogo por excelencia del movimiento cuyas integrantes se autoafirman como Generación del Centenario en atención a que se constituyen y actúan en el año 100 del nacimiento del Héroe Nacional. Martí es públicamente declarado por Fidel autor intelectual del asalto a las fortalezas militares de la dictadura, y su pensamiento nutre la “La Historia me absolverá”[8], documento programático que a partir de 1955 –también asumido como Programa del Moncada-, uniría a todos los patriotas cubanos en el propósito de derrotar a la dictadura pro imperialista. Un estudio fino del texto, su organización temática y proyección confirma que ya el marxismo era guía y enfoque para la acción fidelista.

En su histórico alegato de La Historia me Absolverá, Fidel expuso los seis problemas básicos que debía resolver la Revolución de llegar al poder: salud, desempleo, vivienda, industrialización, tierra y educación.  Fidel parte de la crítica al negativo condicionamiento que el sistema neocolonial creaba para la educación[9]. Al respecto señalo la medida que se tomaría una vez logrado el objetivo de la liberación: « …un gobierno revolucionario procedería a la reforma integral de nuestra enseñanza, poniéndola a tono con las iniciativas anteriores, para preparar debidamente a las generaciones que están llamadas a vivir en una patria más feliz[10].

En La Historia me absolverá se aprecia a nivel histórico – como afirma un colectivo de autores del Proyecto Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP)-, el primer plan nacional para transformación de la educación, encaminado a lograr que la misma fuera activa, democrática y popular[11]. La pauta estratégica que Martí traza con su relación dialéctica entre cultura y libertad y el derrotero táctico sobre el derecho y el deber en relación con la educación de todos los ciudadanos, recorre y organiza esta primera propuesta programática fidelista

El programa fidelista, aún antes de la derrota definitiva de la dictadura, comenzó a hacerse efectivo en las zonas liberadas por el Ejército Rebelde. Tras el desembarco del Granma, en los tiempos en que la guerrilla estaba constantemente perseguida, los combatientes guiados por Fidel cargaban como preciada munición una notable biblioteca ambulante, y se organizaban en las horas de descanso, sesiones para auto prepararse y alfabetizar a los campesinos que se integraban a la tropa rebelde. A pesar de la gran movilidad de las guerrillas que operaban en las sierras y llanos orientales, durante la Guerra de Liberación[12], no desatiende la tarea de fundar escuelas rurales para los niños de las zonas donde operaban.

La tarea histórica

La Guerra de Liberación fue el hecho cultural y pedagógico más trascendental de la vida de la nación cubana, al garantizar la definitiva independencia a través de la participación de las masas populares en la resistencia cívica, y la lucha político militar. La cohesión de las amplias masas tras los postulados del Programa del Moncada, la participación de los  obreros, campesinos y sectores populares en el Ejército Rebelde, en las organizaciones y células revolucionarias, en el movimiento de resistencia cívica, en los sindicatos y en la gran huelga general de enero de 1959, constituyeron factores dinámicos del movimiento nacional de reafirmación patriótica que se desato tras el triunfo revolucionario del 1 de enero  de 1959 y en sus jornadas sucesivas.Como nunca antes en la historia patria, las fuerzas motrices del movimiento nacional liberador tuvieron la posibilidad de desplegarse ininterrumpidamente en la consecución de sus finalidades emancipadoras.

Fidel comprendió que la solución de la contradicción principal entre la nación y la dictadura pro imperialista de Batista, tras el triunfo del 1 de enero de 1959, planteaba nuevamente en el escenario cubano, la esencialidad de la solución del problema fundamental del país: el logro de su definitiva liberación nacional frente a los mecanismos de sujeción neocolonial y expoliación económica, impuestos por los Estados Unidos en más de medio siglo de relaciones de dependencia y dominación.

Para Fidel el reto cubano no solo comprendería la liberación propiamente dicha y su constante defensa, frente a un imperio obcecado y criminal, siempre beligerante, nunca resignado a la pérdida de sus privilegios expoliadores en la Mayor de las Antillas. Sino que su más trascendente escenario sería el de llevar adelante la construcción de un genuino proyecto de desarrollo humano, de despliegue de todas las potencialidades de los cubanos y cubanas, en la concreción de una nueva sociedad, con capacidad económica, política y cultural para auto sustentarse, resolver las crecientes necesidades espirituales y materiales de sus hijos, y aportar al contexto latinoamericano y universal los valores culturales, intelectuales y productivos de su pueblo. En esta dirección histórica la Revolución con el liderazgo de Fidel comienza a transitar desde sus primeros días de victoria, en tanto se trabajópor sentar las bases de una cultura democrática, popular y socialista.

El desarrollo del movimiento de masas que dio al traste con la dictadura pro imperialista, para dar paso a la solución de las tareas históricas de la liberación nacional y el tránsito socialista, tendría que llevar en su seno, necesariamente, como imprescindible elemento desenajenador, un movimiento educacional y una genuina Revolución en la Educación y la Cultura, con capacidad para rescatar y desarrollar la tradición ideológico cultural revolucionaria de la escuela cubana, y el pensamiento de las vanguardias políticas, científicas y artísticas. La importancia y la urgencia de desatar ese movimiento fueron asumidas por Fidel. No fue casual que el primer gran movimiento masivo de naturaleza político ideológica, que lidera tras el triunfo revolucionario de enero de 1959, fuera precisamente un movimiento educacional[13], cuya consigna central fue la sentencia martiana que define que “ser cultos, era la única manera de ser libre[14].

La casualidad tampoco explica por qué los dos primeros grandes temas que abre Fidel a debate nacional y coloca como objetivos prioritarios de la educación revolucionaria, desde el mismo enero de 1959, sean los de la lucha contra la discriminación racial y de género. Los ancestrales prejuicios contra los cubanos negros y mestizos, y la cultura sexista y machista heredada, fueron temas sometidos desde entonces a una severa y sistemática crítica. Para el líder revolucionario “el primer gran problema de la Revolución es cómo se combate y cómo se vence la influencia de las viejas ideas, de las viejas tradiciones, de los viejos prejuicios y como las ideas de la revolución van ganando terreno y convirtiéndose en cuestiones de conocimiento común y de clara comprensión para todo el pueblo »[15].

Continuidad y ruptura dialéctica

En Fidel, la continuidad con la Filosofía de la Educación martiana está en la centralidad del humanismo y de la eticidad que le es inmanente. La ruptura para la incorporación progresiva, se presenta en la asunción de la dialéctica materialista, y en el enfoque de clase. Fidel concibe a la educación, como una responsabilidad indelegable de la sociedad, de la familia, del Estado, y de cada ciudadano.

El método fidelista es la dialéctica materialista entendida como instrumento de y para la perfectibilidad humana, en unidad dialéctica con lo ontológico, lo gnoseológico, lo lógico, lo axiológico, lo antropológico y lo praxiológico. Su finalidad  es la de propiciar la superación de la enajenación mediante la fundamentación y promoción de la transformación revolucionaria de la realidad, a través del paradigma comunista de sociedad donde cada vez más se deberán corresponder la esencia y la existencia del hombre. Tal universo comenzó formarse en Fidel desde la cosmovisión martiana por su naturaleza social; su adecuación a los fines de la lucha revolucionaria y su contenido ético-formativo de una nueva socialidad, tras asumirse como marxista, retorna  a Martí una y otra vez, para encontrar las esencias particulares latinoamericanas y caribeñas, y la especificidad cubana.

Fidel incorpora a nivel conceptual, el presupuesto marxista de la superación de la enajenación. Martí precisa y fundamenta la transformación revolucionaria de hombre, la mujer y su realidad, Fidel medio siglo después de la caída en combate del Héroe Nacional, sabe que la república con todos y para el bien de todos, solo se alcanzará a través de un tipo de sociedad que se platee el fin de la explotación del hombre por el hombre, donde cada vez más se correspondan la esencia y la existencia de cada hombre y mujer, de sus familias y comunidades.

La idea de la lucha por la desenajenación en tanto motivación humanista y misión principal de la labor educativa, tiene en Fidel como elemento central el mundo moral de los individuos: “El sentimiento – sostiene Fidel en junio de 1960 – es una riqueza mayor que las otras riquezas de orden material…, sobre todo si son sentimientos…de puro amor a nobles propósitos, de puro amor a su patria”[16].

Desde la pedagogía del amor Fidel fijó tempranamente –en perfecta coincidencia con su hermano de la Revolución Ernesto “Che” Guevara de la Serna (1928​-1967)-la posición cubana sobre el hecho de que el socialismo no solo era un problema del desarrollo de las riquezas materiales, sino también – y muy esencialmente – un problema de desarrollo de la conciencia humana[17]. Así frente a las posiciones entonces predominantes en la dirección de la URSS y de otros países socialistas, el socialismo cubano se propuso “crear riqueza con conciencia”[18].Y en esta dirección resultará esencial el tema de los valores.

El líder cubano insiste en la necesidad de “conocer que los valores sí constituyen la verdadera calidad de la vida, la suprema calidad de vida, aun por encima de alimento, techo y ropa...[19].

La axiología educativa del martiano Fidel se despliega en tres dimensiones principales: En la eticidad del acto pedagógico, en el valor educativo del ejemplo y la educación en valores. Enfatiza  el líder de la Revolución en la formación de los valores revolucionarios, de los valores humanistas y solidarios, del valor del trabajo y de las tradiciones proletarias y de los valores ciudadanos[20].

José Martí le aportaría el método de masas que caracterizaría al movimiento educacional cubano: “Al venir a la tierra, todo hombre tiene el derecho a que se le eduque, y después, en pago, el deber de contribuir a la educación de los demás”[21]. Así se movería la sensibilidad de todos los y las patriotas, y se les convocaría para brindar su aporte personal a la obra educacional. “Andando, enseña a andar” exhortaba optimista[22], Martí y  para una Revolución que comenzabaesta máxima resultaba inspiradora.

En la concepción martiana de Fidel el papel del maestro resulta decisivo. Para Fidel lo esencial era « lograr que no quedara un solo niño sin maestro« . No importa si no tenían el edificio, las clases se podían dar en una casa, aun debajo de un árbol, porque « lo más importante de la escuela era el maestro”[23].

La democratización de la educación es entendida como amplitud y oportunidad del acceso, en las relaciones democráticas y horizontales que se establezcan, en el proceso, y el compromiso participativo de los sujetos sociales implicados: el maestro, los alumnos, la familia, la comunidad y todo el entretejido de la sociedad civil, económica y política.

Cuando aún los prejuicios anticomunistas enquistados en la psicología social colectiva hacían imposible hablar de socialismo marxista, el pensamiento revolucionario de José Martí fue suficiente para enrumbar la política educacional fidelista, y nutrir los postulados de la Reforma Integral de la Educación, promulgada 23 de diciembre de 1959.

La hegemonía ideológico-cultural

Cuando se estudia la dinámica histórica de la Revolución Cubana, puede constatarse como Fidel concedió a la educación un protagonismo especial en la lucha política, en particular en la lucha ideológica: “las ideas libraron sus batallas junto a los acontecimientos, definirá en 1975, al inaugurar el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba[24].  Y es que la educación como aparato de construcción de hegemonía en el seno de la sociedad civil[25], deviene en componente de la revolución de la ideología y la cultura[26].

Sin dudas la educación expresa la capacidad de dirección moral y cultural de la clase o el grupo dirigente que trabaja – lucha – por construir el imprescindible consenso ideológico espiritual para el logro de sus fines. Para alcanzar y mantener  esa constantemente peleada hegemonía la educación más que en discursos, debe sustentarse en hechos:

  • En el carácter de las tareas docentes, laborales y sociales que debe acometer el estudiante, en su conducta y modo de vida.
  • En los programas de realizaciones concretas que impulsa la revolución en cada momento.

El proyecto contra hegemónico debe poseer tareas concretas a ejecutar, vías de realización y mecanismos de evaluación crítica y perfeccionamiento.  Para ello Fidel  adelantó la definición y estructuración escolar de los fines de la educación.

Fidel ve la necesidad de estructura un sistema de influencias educativas que partan de la praxis de los niños y jóvenes en sus circunstancias, en el estudio y el trabajo, para llegar al reconocimiento y construcción de su propia historia, como resultante del conocimiento de las luchas pasadas, presentes y futuras. En tal criterio precisa que la educación de la nueva generación corresponde al más amplio espacio de sociedad y a su vez a los propios niños y jóvenes, a los que  otorga responsabilidad social y le da misiones específicas, complejas e importantes en las que tiene que crecer como ser humano, estudiar, trabajar y crear.

Reforzar la idea de la continuidad generacional en la obra revolucionaria,  la sensibilización afectivo-cognitiva de los niños y jóvenes con su pasado, presente y futuro ha sido una constante en el hacer pedagógico de Fidel. En el Acto de inauguración del Palacio de los Pioneros, 6 de enero de 1962 precisaba:“¡Para que los niños sean felices se ha luchado, para que los niños sean felices han tenido que dar su vida muchos patriotas, desde Martí, Maceo y todoslos que han muerto[27].El 20 de julio de 1975, inaugura el Campamento de Pioneros “José Martí” de Tarará, en La Habana, y señala: “Y cuando decimos José Martí, a su nombre están unidos todos los que lucharon en las distintas épocas por la libertad, por el bienestar y la felicidad de nuestro pueblo”[28].

El estudio de los hechos que jalonan la historia revolucionaria confirma que la práctica política entendida como práctica pedagógica, resulta decisiva en el hacer fidelista. Esa práctica para el cambio cualitativo en la conciencia de las masas, transita por una intensa relación en el que el educador por excelencia es el propio proceso revolucionario.

Para Fidel “toda revolución es un extraordinario proceso de educación. Por eso, Revolución y educación son una misma cosa”, anunciaba Fidel al intervenir el 9 de abril de 1961 en el ciclo de conferencias de la Universidad Popular “Educación y Revolución”[29]; luego haría realidad esta consideración en medio siglo de Revolución: Durante el despegue y organización de la educación en 1959-1969[30], en la Campaña Nacional de Alfabetización en los años 1960-1961[31], al desplegar la Revolución educacional a principios de la década del setenta, en el proceso de rectificación de errores y tendencias negativas de 1985-1987, al frente de la resistencia nacional en los momentos más difíciles del período especial, al inicio de los años noventa y la denominada  Batalla de Ideas[32] ya iniciada la presente centuria.

El hecho de ser Fidel el líder del proceso revolucionario en su conjunto, favoreció la simultaneidad, interacción y multilateralidad del esfuerzo educacional con el conjunto de las acciones revolucionarias a escala social, con la planificación y desarrollo de los programas de transformaciones, y produjo resultados de impacto  trascendental.

La solidaridad internacionalista

La solidaridad y el internacionalismo son consustanciales con la historia de la nación cubana y con su  Revolución Socialista. Hay en Fidel una Pedagogía de la solidaridad internacionalista, que se expresó en su biografía personal desde los años en que viajó a Centro y Suramérica para organizar un congreso de estudiantes y juventudes antimperialistas. La máxima martiana de que “Patria es Humanidad”[33], alcanza en Fidel su máxima expresión de continuidad y desarrollo. Frente al individualismo y el pragmatismo de la sociedad burguesa, y su limitado nacionalismo, el movimiento de la solidaridad internacionalista  constituye una de las más sólidas fortalezas del socialismo cubano.

Fidel  incorporó una notable labor pedagógica a favor del medio ambiente. En 1992, durante la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro (Brasil), el líder de la Revolución Cubana fue contundente en su crítica a la irresponsabilidad del capitalismo frente a la vida en el planeta. Fidel criticó la destrucción de la naturaleza, el derroche de los recursos, la contaminación del planeta y denunció que el intercambio desigual y la deuda externa agredían la ecología y favorecía a la destrucción del medio ambiente. “Si se quiere salvar a la humanidad de esa autodestrucción, hay que distribuir mejor las riquezas y tecnologías disponibles en el planeta”[34],afirmó.

Fidel sostuvo la idea de que el mundo y la naturaleza podían salvarse. Propuso proteger la naturaleza y los recursos naturales a partir de un modelo de desarrollo sostenible.  Planteó pagar la deuda ecológica y no la deuda externa, y exhortó a trabajar para que desapareciera el hambre y no el hombre. “Es una apuesta por la inteligencia frente a la brutalidad y el salvajismo; una apuesta por la educación frente a los instintos; una apuesta a favor de la inteligencia humana”[35], aseveró.

La labor de Fidel como líder mundial en las conferencias de la ONU, en el Movimiento de Países No Alineadosn en las Cumbres de las Américas  y en otros foros multilaterales ha fortalecido la educacional medio ambiental a escala internacional, también la creación de una cultura de paz basada en la práctica de la tolerancia, la aceptación de las diferencias y la búsqueda de una solución pacífica de los conflictos. La práctica y realizaciones de la Revolución Educacional en Cuba ha fortalecido el presupuesto de la educación inclusiva para todos y todas que preconiza la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)[36].

A partir del año 2000, en la Batalla de Ideas Fidel intensifica su crítica al modelo depredador del capitalismo transnacional y ratifica su criterio sobre el papel decisivo de la conciencia social.  Ahora en la urgencia de frenar la influencia hegemónica del proyecto neoliberal a escala nacional y mundial, y proyectar la cultura y la educación como plataformas de lucha revolucionaria a escala internacional.  En particular Fidel critica el avance de la cosificación de la vida social y del consumismo.   Frente a esos retos de la lucha ideológica Fidel recomienda que todos los revolucionarios y personas honestas del mundo comprendan la importancia de las herramientas de hegemonía ideológica que maneja el capitalismo transnacional, e insiste en como estas armas de enajenación de las conciencias, pueden llegar a convertir  los factores subjetivos “en instrumentos decisivos de la marcha de los acontecimientos históricos”. Precisamente por ello para el líder cubano “las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación…”[37]. En criterio de Fidella cultura de la emancipación debía salvar el mundo.

Preparar al hombre y la mujer para la vida

El combate por la hegemonía ideológico cultural asigna una función incluyente  al proceso educativo, parte del principio martiano de preparar al hombre desde, durante y para la vida, de hacerlo resumen del tiempo histórico que le ha correspondido vivir, de ser parte integrante, activa y transformadora de su sociedad[38]. Con el propósito de alcanzar este propósito Fidel desarrolló una pedagogía problémica del estudio y el trabajo. En criterio de Fidel “el trabajo no debe ser una actividad profesional,…no debe ser una medio de  vida, sino que el trabajo debe ser parte de la formación,…, de la educación del joven…  ha de ser el trabajo el gran pedagogo de la juventud...”[39].

La concepción de la combinación del estudio con el trabajo se abre a un amplio concepto de educación para la vida[40]. Continúa con un énfasis particular en la educación formal, en los hábitos de convivencia y cortesía. Junto a la importancia de desarrollar un espíritu de caballerosidad en el hombre, Fidel resaltaba la importancia de desarrollar un espíritu de urbanidad en todos los niños, varones y hembras, el saber comportarse correctamente en cada lugar.  En Fidel lo justicia social y la dignificación humana  poseía además una dimensión estética: “son realmente tan hermosos los hábitos de solidaridad y de respeto, que nuestra sociedad revolucionaria no debe jamás renunciar a ellos”[41], afirmaba.

La visión de formación integral de las nuevas generaciones se continúa con la incorporación de la educación física, el deporte y la educación artística. Estas áreas de la educación se conciben como parte sustantiva del propósito de lograr una mujer  y un hombre con una cultura general integral.

A iniciativa de Fidel Cuba a partir del curso 1964-1965 generalizó la educación física desde el primer grado de la enseñanza primaria[42].Para dar respuesta al trabajo artístico- cultural masivo de la sociedad Fidel impulsó la formación de Instructores de Artes a partir de abril de 1961. Tras los deteriores de la base material de estudios en el período especial, desarrolló a partir del 2000 un nuevo programa de formación de instructores de arte. En la actual concepción se aspira que la escuela llegue a convertirse en la institución cultural más importante de la comunidad, que los resultados de su labor se reflejan en el seno de la familia y su trabajo se proyecte más allá de la institución cultural y se vincule con el resto de las instituciones culturales y sociales de la comunidad.[43]

El 15 de enero de 1959 Fidel expresó: « El futuro de nuestro país tendrá que ser necesariamente un futuro de hombres de ciencia, de hombres de pensamiento »[44]. Y tal afirmación se ha desarrollado como paradigma de la Revolución Cubana. La incorporación a los programas docentes de los conocimientos y tecnologías de avanzada, fue preocupación constante de Fidel[45]. Si hoy el país dispone de un pujante sistema de ciencia, tecnología e innovación, con capacidad de respuesta para hallar soluciones certeras a las disímiles problemáticas que plantea la producción y la ingeniería social socialista, ello se debe al aporte decisivo que ha tenido la estrategia educacional fidelista.

La praxis pedagógica

Para Fidel la Pedagogía “es la ciencia de inculcar el máximo de conocimientos; debe enseñar sobre todo, al individuo a pensar[46]. Precisamente esa fue la orientación pedagógica que explicó a los primeros maestros voluntarios e, agosto de 1960[47].

La Pedagogía, no está sometida únicamente a las variaciones de los procesos político – sociales y a los escenarios principales de la lucha de clases. Fidel siempre estuvo atento a cómo la educación también encuentra en las prácticas pedagógicas formas de permanencia y de cambio –de avance, de estancamientos y también de retrocesos-que no necesariamente  obedecen siempre al ritmo de los acontecimientos políticos. Fidel se preocupó por mantener siempre un intercambio propiamente pedagógico, con los maestros, con los pedagogos, con los estudiantes, padres y madres y pueblo en general.

Fidel fue un crítico tenaz de su propia obra, y abordó con los maestros, niños, niñas y jóvenes con plena transparencia las dificultades y problemáticas que se presentaban en el curso de los acontecimientos. Lejos de prácticas triunfalistas siempre buscó con suma transparencia dar la información precisa..

A la escuela como institución central del sistema educacional Fidel le prestó una sistemática atención. Reflexiona junto  a los asistentes a las diversas concentraciones y actos relacionados con la inauguración de escuelas, cómo es que él las concibe: Posee todo un ideario al respecto que va desde la concepción de los Círculos Infantiles hasta la Universidad[48].  Fue generador de nuevos tipos de escuela de carácter vocacional y politécnico, y se preocupó por las condiciones higiénicas y de organización. “La escuela no es, por supuesto el edificio, la escuela es una comunión entre el maestro y los niños de cada lugar”[49], sintetizaba.

La prioridad que da al tema escolar como gobernante, su concepto de la responsabilidad estatal y gubernamental con la escuela como institución, está en una perspectiva de corresponsabilidad social y familiar, por ello afirma: « La educación no se inicia en las escuelas; se inicia en el instante en que la criatura nace. Los primeros que deben ser esmeradamente educados son los propios padres… »[50].

Fidel continúa con la fertilidad de la visión martiana, la tradición de lo mejor de la pedagogía marxista. Comparte la consideración de la unidad de educación y la instrucción, de la enseñanza y el aprendizaje, de la combinación estudio-trabajo como articulaciones de y para la perfectibilidad humana. Su discurso y hacer confirma que la educación es un proceso esencialmente liberador, que tiene un carácter complejo y multilateral.

Fidel asume la consideración martiana que entiende el proceso pedagógico[51], como proceso de enseñanza aprendizaje -de organización de la actividad cognoscitiva y su realización efectiva en los sujetos del proceso-, y el proceso de educación – de formación objetiva de sentimientos, principios ideológicos, valores morales, políticos y culturales, actitudes y normas de conducta social. Fidel entiende también lo propiamente educacional como calidad y contenido de la Educación, y como fenómeno de socialización.

En la tradición pedagógica marxista Fidel asume el concepto formación como categoría de superior nivel de generalización teórica[52], y se pronuncia por lograr el resultado mejor, más multifacético e integral para todos y todas, en la consideración de que lo formativo no es un punto de llegada sino un proceso vital que nos acompaña con cualidad natural de trascendencia. En Fidel el propósito de la formación educacional fue desarrollándose en  la medida que avanzó la propia obra revolucionaria. Hoy se sintetiza en lograr profesionales, trabajadores y ciudadanos que sean portadores  de una cultura general integral. Para Fidel en tanto martiano y marxista, no hay formación sin praxis revolucionaria, y para tal resulta decisiva la lucha por ampliar los horizontes de la justicia social como base de la dignificación humana, de la dignidad nacional, laboral, personal.

A los maestros voluntarios les explica la importancia de desarrollar una pedagogía científica, y desterrar  todo lo dogmático, mecánico y escolástico heredado de la época neocolonial: “Las clases se pueden dar a veces hasta debajo de un árbol y, sinceramente, si a mí, por ejemplo, me pusieran otra vez, me dieran la oportunidad de ir a la escuela, me gustaría más las clases las clases en el campo que las clases en pupitre. A los muchachos les gusta caminar, les gusta pasear, les gusta investigar y ustedes deben despertar, o estimular todas esas inclinaciones”[53]. Tal enfoque y la exhortación a los maestros y maestras para que innoven acompañara la pedagogía fidelista, cuatro décadas después  en el año 2000, en el acto de graduación de las Escuelas Emergentes de Maestros de la Enseñanza Primaria, ratificará: “hay mucho que innovar en la educación”[54]

La enseñanza  además tiene que ser de calidad, entendida, como “…aquella en que los sujetos del proceso crean, recrean, producen y aportan de manera eficaz los conocimientos, valores y procesos que contribuyen a perfeccionar la sociedad en su conjunto en todas las dimensiones posibles[55].  Para Fidel la calidad en la educación requiere, en primer lugar, de la ejemplaridad y la profesionalidad del maestro y la maestra. Quienes asumen la dirección del proceso pedagógico deben expresar más que en el discurso, en su conducta las cualidades, los modelos de pensamiento y actuación que pretenden formar. Hombres y mujeres patriotas, comprometidos con su tiempo, con la obra revolucionaria, con espíritu de superación, trabajadores disciplinados, estudiosos, autodidactas, propensos a la investigación y la búsqueda constante de perfeccionamiento de su labor, de sus alumnos y de ellos mismos[56].

Fidel se pronunció por el despliegue de la inteligencia y las capacidades creativas y científicas de los sujetos de la educación[57].En el orden didáctico en tiempos de la Revolución Científico Técnica y de la Revolución infocomunicacional, Fidel expresó una pedagogía de la praxis socio-tecnológica, de la incorporación creativa de la tecnología de punta. En cuanto a los sujetos principales del proceso defendió en una perspectiva socialista la interacción democrática del profesor y los alumnos, y el empoderamiento en igualdad de ambos a nivel institucional. Impulsó, además, a construir y practicar una pedagogía internacional aplicada con éxito en más de 50 países.

Educador Social: Pedagogo de la Revolución:

Fidel, como líder de la Revolución, fundador del Estado socialista y del nuevo Partido de todos los revolucionarios cubanos, fue el educador por excelencia de la vanguardia y del pueblo. Las concepciones fidelistas hechas conciencia colectiva, devenidas en retos a la práctica y teoría pedagógica adelantaron los propios acontecimientos, sirvieron de modelo y acicate, de referencial de criticidad y pivote de desarrollo. Desde Fidel y con Fidel se pensó se hizo y se acertó en Revolución Educacional y teoría pedagógica, en Fidel se hallaban las inconformidades y los puntos de criticidad propositiva frente a los errores e insuficiencias de la obra revolucionaria. De ahí la certera concepción del profesor Rolando Buenavilla Recio sobre la condición de Fidel como educador social[58].

En plena dialéctica histórico concreta, puede afirmarse que las concepciones revolucionarias fidelistas han trascendido a las masas a partir de su labor educativa[59]. En  tal perspectiva Paulo Freire definió a Fidel –también a Ernesto Che Guevara y Amilcar Cabral- como pedagogo de la Revolución[60].

La filosofía fidelista de la educación puede ser entendida a partir de comprender la misma como una teoría universal y una praxis consecuente sobre los problemas de la cultura y la educabilidad de los niños y niñas, de los y las jóvenes, del  hombre, la mujer, de la sociedad sus diversos sujetos y de esta como totalidad, de la transformación revolucionaria de todos y todas en una perspectiva de lucha anticapitalista, antimperialista y socialista. En el orden político, Fidel defiende una Pedagogía para la Revolución y la emancipación de las conciencias y las circunstancias.

Para Fidel lo educacional existe en nexo íntimo y tránsito recíproco con los conceptos de cultura, ciencia, política y eticidad. Y tiene su concreción objetiva en la calidad de la vida espiritual y material que alcance, en la emancipación de las relaciones humanas, en la desenajenación de las circunstancias y de los sujetos colectivos e individuales. Por ello su filosofía de la educación como sistema teórico y escuela de pensamiento, se expresa en sus reflexiones acerca de las bases y significados de la educación, como vehículo de desenajenación y formación integral de los seres humanos, su modo de vida y filosofía moral

En tanto la ya subrayada centralidad de la ética, la Pedagogía de Fidel ha sido eminentemente una Pedagogía del ejemplo personal, del dialogo de principios desde los valores del humanismo, la justicia social y la dignificación de cada niño o niña, joven, hombre y mujer, de la búsqueda consciente de la perfectibilidad de la sociedad y de los individuos en Revolución. En su pensamiento pedagógico sobresale una infinita confianza en la niñez y la juventud, en el hombre y la mujer cubanos.

La filosofía martiana y marxista de la educación de Fidel Castro puede expresarse en un conjunto principios estrechamente interconectados:

El carácter social de la educación

El carácter liberador, desenajenador de la educación

El carácter axiológico de la educación

El carácter patriótico de la educación

El carácter popular de la educación

El carácter democrático de la educación

El carácter científico de la educación

El carácter socio tecnológico de la educación

El carácter estético de la educación

El carácter de dignificación personal de la educación

La educación como derecho y deber de todos los ciudadanos

La educación como tarea de masas

La unidad de la función instructiva y educativa en el acto docente

La combinación de la enseñanza teórica con la práctica

La combinación del estudio y el trabajo

La integración de la educación física

La integración de la educación artística

La integración de la educación sexual y de género

La integración de la educación formal

La integración de la educación medioambiental

La vinculación de la escuela con la comunidad

La educación laica

La coeducación

NOTAS

[1]Fidel Castro Ruz Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en la clausura de « Pedagogía 90 », efectuada en el teatro « Karl Marx », el 9 de febrero de 1990. (A menos que se declare todas los discursos de Fidel que utilizaremos pueden consultarse en: Discursos e intervenciones del Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz,Presidente del Consejo de Estado de la República de Cuba, http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/)

[2] En Cuba trascurre un debate sobre el objeto de la Filosofía de la Educación. Miguel Ángel Aldama del Pino ha sintetizado las disímiles posiciones  en dos: aquellos que  acentúan su carácter eminentemente filosófico y los que desde un  perspectiva más educativa lo consideran como una praxiología de la  educación. Ver: Miguel Ángel Aldama del Pino: La Filosofía de la Educación en el pensamiento de  Fidel Castro como base de  la política educacional cubana. Universidad de Matanzas ̈Camilo Cienfuegos”, Matanzas, s/a. El autor parte del criterio del Justo Chávez que define como objeto de la filosofía educacional el estudio y la reflexión sobre el valor de la educación y sus  posibilidades, límites y fines en dependencia de las exigencias sociales. Ver: Justo Chávez: Filosofía y educación en América Latina. En: revista Educación, La Habana, No.85, mayo-agosto 1995. Segunda época, p.15. Ver también: Odalys Barrabia Monier: Fidel Castro y su contribución a la orientación de la pedagogía cubana entre 1959-61. En: www.cubaeduca.cu/media/www.cubaeduca.cu/medias/pdf/4782.pdf; Ver: Yanet Padilla: Pensamiento filosófico-educativo de Fidel Castro Ruz. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2013.

[3] El autor asume la categoría enajenación como alienación, concepto más en uso en la literatura de Marx y sobre Marx

[4] Ver del autor: Raíces históricas del proyecto educativo martiano. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Boyacá, Colombia, Vol. 13, No. 17, julio-diciembre, 2011, p 199-236.

[5] Refiero solo lo que considero esencial. La formación de Fidel, según el mismo ha narrado fue espoleada por su voracidad como lector y un significativo espíritu de aprendizaje y superación personal.

[6]IdentAnt, p 27.

[7] Ver: Manifiesto del Moncada. En: http://www.fidelcastro.cu/es/documentos/manifiesto-del-moncada

[8] La Historia me absolverá fue el alegato de defensa de Fidel Castro en el  juicio del 16 de octubre de 1953, a puertas cerradas, después de realizarse los asalto a los cuarteles Moncada en Santiago de Cuba, y Carlos Manuel de Céspedes en Bayamo el 26 de julio de 1953. Este documento fue escrito por Fidelmientras guardaba prisión en la cárcel de Isla de Pinos, de donde fue sacado secretamente, publicada por activistas clandestinos y después distribuida en todo el país, a mediados de 1954.

[9] Fidel Castro Ruz: La Historia me absolverá, Editora Política, La Habana. 1975, p 23.

[10] Fidel Castro Ruz: La Historia me Absolverá. Edición Anotada. La Habana: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 1993, p 64.

[11] Josefina. López Hurtado, y otros: Fundamentos de la Educación”, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2000, p 121-122.

[12] Entre el 2 de diciembre1956 y el 31 de diciembre de1958.

[13] Ver del autor: Las coordenadas de la alfabetización, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 2000, p 71.

[14] José Martí Pérez; Obras Completas, Editora Nacional de Cuba, la Habana, 1965, tomo 8, p.290.

[15] Fidel Castro Ruz: Discurso en la inauguración del seminternado de primaria “Juan Manuel Márquez, Ediciones COR, No. 5, La Habana, 1968.

[16]Fidel Castro Ruz, Fidel Castro, Obra Revolucionaria, La Habana, 1960, No. 10, p 10

[17] Fidel Castro: Discurso en el acto de fin de curso de la Escuela campesina Ana Betancourt, Ediciones OR, La Habana, No. 29, 1967, p 13.

[18] Este debate ideológico central, se precisa de manera muy definida en el Informe del Comité Central del PCC al primer Congreso, en 1975: “La conciencia comunista no es un producto automático de las transformaciones estructurales,  ella hay que forjarla día a día en la experiencia viva de la lucha de clases, en la educación política y en la información nacional e internacional”. 

[19] Ver: Discurso pronunciado por el Presidente de la República de Cuba, Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, el 26 de mayo del 2003 en la Facultad de Derecho. Buenos Aires, Argentina. Documento.

[20] Ver: Nancy Chacón Arteaga  y otros: Dimensión Ética de la Educación cubana. Pueblo y Educación. La Habana, 2006.

[21]José Martí: Ob. cit., Tomo 21, p.289. 21

[22]José Martí: Ob. cit., Tomo 21 p. 351.

[23] Fidel Castro Ruz. “Discurso de clausura del Primer Congreso Nacional de Maestros Rurales”. Versión taquigráfica de las Oficinas del Primer Ministro. Centro de Documentación del Comité Central del Partido Comunista de Cuba, La Habana.

[24] Fidel Castro Ruz: Informe del Comité Central al Primer Congreso del Partido, Editado por el Departamento de Orientación Revolucionaria, La Habana, 1975, p 34.

[25] Entendida esta como espacio donde se producen y difunden las ideologías.

[26] G. Neuner y otros, Pedagogía, Editorial de Libros para la Educación, La Habana, 1981, p 14

[27] Fidel Castro Ruz: Acto de inauguración del Palacio de los Pioneros, 6 de enero de 1962

[28] Fidel Castro Ruz: Inauguración  del Campamento de Pioneros “José Martí” de Tarará, en La Habana, 20 de julio de 1975

[29]Fidel Castro: Obra revolucionaria, No 30, La Habana, 1961, p 22

[30] En septiembre de 1959 fueron creadas 10 mil aulas en todo el país. Se convirtieron 69 cuarteles de la antigua tiranía en escuela. Los maestros para cubrir esa ampliación inicial del servicio se garantizó con los 10 mil maestros sin trabajo que existían en el país al triunfar la Revolución  y la convocatoria de 3 mil maestros voluntarios para ir a las zonas más apartadas del país.

[31] . La cifra de alfabetizados fue de 707 212 adultos. En Cuba el índice de analfabetismo quedaba reducido a 3,9 por ciento del total de  la población. Más de doscientos mil cubanos –cien mil jóvenes- ejercieron como maestros y propagandistas revolucionarios. La alfabetización fue llevada a más de 100 000 hogares campesinos, que se multiplicaron y vincularon con las familias de los alfabetizadores.

[32]Más de 200 programas, con el empleo de millones de dólares, se destinaron por el Estado cubano para los programas de la Batalla de Ideas. Se alcanzaron resultados realmente fabulosos en la mayoría de los programas de transformación económico-social, en la reparación y construcción de escuelas, policlínicos, salas de fisioterapia, salas de vídeo y computación, en la modernización y creación de infraestructura para las industrias culturales y en los medios masivos, en la capacitación y la universalización de la informatización, la educación artística y la educación superior. Cientos de jóvenes desvinculados del estudio y el trabajo se incorporaron para la vida laboral y cultural. Las familias más vulnerables, los ancianos y discapacitados fueron sujetos de programas especiales.

[33] José Martí, Obras Completas, Editora Nacional de Cuba, la Habana, 1965,tomo 5, p 468

[34] En 1996 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) organizó en Kingston la VII Conferencia de Ministros de Educación y la VI Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Esta conferencia adoptó los principios y presupuestos del informe de la UNESCO sobre educación para el siglo XXI, llevando a cabo una reflexión sobre los desafíos que se deberán enfrentar en función de las exigencias de «una educación para todos a lo largo de toda la vida» y la creación de una cultura de paz basada en la práctica de la tolerancia, la aceptación de las diferencias y la búsqueda de una solución pacífica de los conflictos. Las conclusiones de esta reunión estuvieron en consonancia con principios fundamentales derivados de otras reuniones internacionales como la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, 1994; Conferencia Mundial sobre la Mujer realizada en Beijing en 1995; la Cumbre Mundial Sobre Desarrollo Social en 1995.

[35] Idem Ant..

[36]Idem Ant..

[37]Fidel Castro Ruz: Las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación, Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 2003, p 39.

[38]Osmel Reyes Pacheco y otros: La oratoria de Fidel Castro en las Ciencias de la Educación, Revista IPLAC, La Habana, No. 5, septiembre-octubre del 2014.

[39] Fidel Castro Ruz: Fidel habla a la juventud, Selección: 1960-1998. Casa Editora Abril- Editora Política. La Habana, 1998, p 12

[40] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el teatro Chaplin, efectuado el 17 de septiembre de 1966.

[41] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto central conmemorativo del XV Aniversario de la Unión de Pioneros de Cuba y XIV Aniversario de la Unión de Jóvenes Comunistas, celebrado en el teatro « Lázaro Peña », el 3 de abril de 1976

[42] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto clausura del curso de Educación Física a los maestros de enseñanza primaria, en el Estadio Latinoamericano, La Habana, el 4 de septiembre de 1964.

[43] Ver: Paula M. Sánchez Ortega: La educación artística en Cuba; antecedentes y actualidad, Atenas, Matanzas, Vol. 4 Nro. 22 (2013)https://atenas.reduniv.edu.cu/index.php/atenas/article/view/51/75

[44] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante Fidel Castro Ruz, Primer Ministro del Gobierno Revolucionario, en el acto celebrado por la Sociedad Espeleológica de Cuba, en la Academia de Ciencias, el 15 de enero de 1960.

[45] La Universidad Cubana cuenta con 80 centros dedicados a tiempo completo a la investigación, generación y transferencia de tecnología de punta. Vinculados a estas y otras instituciones de investigación está el 69 por ciento de las y los profesores universitarios. En general todos los docentes de la educación superior, tienen contemplado en su fondo de tiempo el trabajo de investigación científica. En total más de 250 mil docentes del Ministerio de Educación (MINED) y el Ministerio de Educación Superior (MES), están incorporados desde sus aulas a la actividad científica.  El 42 por ciento de ellos la efectúa en forma extracurricular.

[46]Idem. Ant.

[47]Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto de graduación de los maestros voluntarios a su regreso de la Sierra Maestra, celebrado en el Teatro Auditorium, La Habana, el 29 de agosto de 1960

[48] Odalys Barrabia Monier: Fidel Castro y su contribución a la orientación de la pedagogía cubana entre 1959-61.

[49] Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de maestros voluntarios en  el teatro Auditórium, La Habana, 29 de agosto de 1960

[50] Fidel Castro Ruz: Las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación. La Habana: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 2003, p, 26.

[51] Asumo lo pedagógico como sinónimo de  lo educacional. Sin embargo el alcance  epistemológico que le otorgamos  al término proceso pedagógico, nos permite considerar  además de lo propiamente docente educativo, otros  procesos educativos extra docentes o paradocentes. Ver: Orlado Valera: El debate teórico entorno a la Pedagogía, 1999.

[52] La formación como proceso pedagógico para el marxismo se asume como integral y liberadora (desenajenadora). Así se expresa el concepto de totalidad de Marx.

[53] Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de maestros voluntarios en  el teatro Auditórium, La Habana, 29 de agosto de 1960

[54] Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de las Escuelas Emergentes de Maestros de la Enseñanza Primaria. Granma, La Habana, 2002, p. 5

[55] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado en el acto de graduación del  Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”, efectuado en  Ciudad Libertad, La Habana, el 7 de julio de 1981

[56] Fidel Castro Ruz: Ideología, conciencia y trabajo político 1959-1986, Editora política,  La Habana, 1987,  p.48.

[57] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el teatro Chaplin, efectuada el 17 de septiembre de 1966

[58] Rolando Buenavilla y otros: Concepción teórico metodológica para el estudio de Fidel Castro Ruz como educador social, Pedagogía 2017, Sello Editor Educación Cubana, La Habana, 2017.

[59] Olga Fernández: “Integridad y dialéctica del pensamiento de Fidel”, en La mujer en la Revolución y la Revolución en la mujer. Coloquio sobre el pensamiento y al obra de Fidel Editorial de la Mujer, La Habana, 1996, p 27.

[60] Paulo Freire, Esther Pérez y Fernando Martínez: Diálogos con Paulo Freire, Colección de Educación Popular, Editorial Caminos, La Habana 1997, p 20.

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Aportes de Fidel Castro Ruz a la formación de la niñez y la juventud cubana

Dra. María Isabel Bardina Torres (Universidad de Camagüey)

Bajo la dirección de Fidel, la Revolución Cubana alcanza fabulosas conquistas educacionales, el país se mantiene en constante Revolución Educacional, uno de cada tres cubanos estudia y más de 100 000 ciudadanos son graduados universitarios o intelectuales.  Hoy en Cuba hay dos graduados universitarios por cada graduado de sexto grado que había al triunfo de la Revolución. Se está desarrollando una sociedad donde los conocimientos, la informatización y la cultura, se extienden masivamente, y donde se trabaja por lograr el sueño de consolidar una sociedad del conocimiento y la cultura.

La obra educacional se construye además, enfrentando y venciendo la agresión de los gobiernos de la vecina potencia imperialista de los Estados Unidos. No es casual que la invasión mercenaria que el pueblo cubano derrotó en abril de 1961 coincidiera con el inicio de la Campaña Nacional de Alfabetización. Desde entonces las agresiones terroristas causaron la muerte a cientos de familias, la guerra bacteriológica asesinó a más de cien niños por dengue hemorrágico, y el bloqueo impone onerosas condiciones para la adquisición de materiales, útiles escolares y alimentos. Se precisa, cada vez de un mayor esfuerzo de superación, de rigor en el estudio y el trabajo, para responder a una exigencia creciente de calidad para el continuo despegue del humanismo socialista, y en tanto su defensa.

Dentro de la estrategia educacional del programa fidelista puede percibirse una dirección muy específica en el tema de la niñez y la juventud. Sobre este particular trataremos en la presente ponencia.

La Cuba de partida

En la república neocolonial la niñez y la juventud carecían de políticas educativas que les favoreciera. Para 1958, casi la mitad de la población en edad escolar estaba fuera del sistema de educación, con cerca de 600 mil niños sin escuela. El 53% de la población infantil rural y el 43 % urbano no tenían escuela ni maestro. La asistencia escolar era entre un 50 % y un 60 % en las poblaciones, y mucho menor en el campo, donde la deserción y el retraso escolar cronológico y pedagógico eran constantes[1].

Como resultado de la desatención y el robo de los presupuestos, a la huida de Batista, 500 000 alumnos de la enseñanza primaria estaban desfasados por su edad con el nivel que cursaban, y de ellos 200 000 eran mayores de 12 años de edad. La mayoría de las escuelas primarias estaban ubicadas en zonas urbanas y semi-urbanas, y en estas solo estaban mal habilitadas 170 000 aulas cuando se necesitaba el doble[2].  La enseñanza media abarcaba solo el 17% de la población de 15 a 19 años y era ofrecida únicamente en los grandes núcleos poblacionales[3]. Además de los censados, existían cientos de hijos de campesinos y trabajadores que nunca se habían registrado, por lo que la cifra de niños, niñas, más los jóvenes en edad escolar fuera de las aulas, obligados por la pobreza a trabajar o a vivir de la mendicidad, superaba el millón.

Los datos sobre analfabetismo del Censo realizado en 1953, eran superiores a los del Censo de 1943, y confirmaban los contrastes del desigual desarrollo del país. Mientras en las áreas urbanas solo el 11,6 por ciento de las personas eran iletrados, en el campo este índice llegaba al 41,7. En el territorio de las actuales provincias orientales, el 35,5 por ciento de los pobladores no sabían leer ni escribir.

La Revolución en el poder comienza a implementar el plan de medidas propuesto en La Historia me absolverá[4], – que también se conoce  como el Programa del Moncada-, que expresaba las demandas básicas del movimiento social progresista durante la república. En los análisis y propuestas de entonces, se puede constatar como la acción político- militar planificada por  Fidel Castro y sus camaradas más cercanos, se concebía, como disparador de un gran proyecto educativo – cultural revolucionario, de inspirado en el Héroe Nacional José Martí, debía iniciar el fin del neocolonialismo y el capitalismo en Cuba. La Historia me absolverá – como afirma un colectivo de autores del Proyecto Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), fue a nivel histórico « el primer plan de transformación de la educación, encaminado a lograr que la misma fuera activa, democrática y popular »[5].

Cobertura y democratización

Para dar respuesta a esta situación existente al triunfo de la Revolución, en septiembre de 1959, fueron creadas 10 mil aulas en todo el país. Se convirtieron en escuela 69 cuarteles de la antigua tiranía, se obtuvieron locales facilitados por los sindicatos y organizaciones locales y se comenzó a desarrollar un amplio plan de construcciones escolares, tanto de reparaciones como de edificación de nuevos centros docentes[6]. Los maestros para cubrir esa ampliación inicial del servicio, se garantizaron con los 10 mil maestros sin trabajo que existían en el país y con la convocatoria de 3 mil maestros voluntarios para las zonas más apartadas. A su vez se incrementan las acciones de alfabetización que los maestros y activistas del Ejército Rebelde realizaban desde antes del triunfo de la Revolución.

Cuando se tomó la decisión de que todos los niños tuvieran maestros y había que enviar maestros al campo y a las montañas, e incluso muchos de aquellos maestros que se habían graduado, no habían sido educados en la mentalidad de ir a prestar el servicio donde fuera necesario. Fue preciso convocar maestros voluntarios para ir a las montañas y convocar estudiantes de la enseñanza media para que se convirtieran en maestros y fueran a enseñar, muchas veces, sin recibir siquiera un cursillo pedagógico previo. Más de tres mil jóvenes se incorporaron como maestros voluntarios.

El Gobierno Revolucionario crearía en un año dos veces más planteles que los que se habían fundado a partir de 1902 durante la neocolonia.  La diferencia en cifra de maestros rurales que trabajaban en el curso escolar 1959-1960 con relación al curso anterior, sería de 4972. En el curso 1958-1959, 15 0000 niños se graduaron de sexto grado, en el primer curso desarrollado por el poder revolucionario lo hicieron 20 0000.  Por demás se amplió la actividad docente en la atención a los infantes, al desarrollar en primaria la doble sesión de clases, en lugar de una, como había sido hasta entonces.

La alfabetización, tarea de las juventudes

El anuncio público de la próxima campaña de alfabetización Fidel lo hace el día 30 de agosto de 1960 en la graduación del Primer Contingente de Maestros Voluntarios, allí dice: “El año que viene tenemos que establecernos una meta, liquidar el analfabetismo en nuestro país ¿cómo? Movilizando al pueblo, estableciendo ese compromiso al pueblo (…) el compromiso y el honor de aprender a leer y a escribir si es analfabeto. Y ¿quiénes van a enseñar? El pueblo (…) Movilizaremos a todos los estudiantes y movilizaremos a cuanto ciudadano sepa leer y escribir”

Solo el hecho de haber proclamado esta idea por vez primera en el seno de maestros recién graduados, es un detalle que demuestra reconocimiento, respeto, confianza del líder en la juventud educadora toda, lo que propicia satisfacción a necesidades de crecer, como declaró Lidia Bozhovich, satisfechas estas necesidades el sujeto no solo experimenta una satisfacción que propicia placer y sosiego durante la experiencia, sino también fuertes emociones positivas relacionadas con su contenido, que en niveles superiores resulta comprometimiento afectivo con el mismo, además se genera en ellos y en los demás, la necesidad de repetir o sentir este estado y la de encontrar nuevas formas para satisfacerlas

El primero de enero de 1961 se declaraba oficialmente el comienzo de la Campaña Nacional  de Alfabetización. En momentos en que en el país se inscribía como alfabetizadores más de 1000 jóvenes, e 3 de enero el gobierno de los Estados Unidos rompe relaciones con Cuba,  hecho que daría la medida de los peligros que se avecinan. Dos días después confirma que el curso terrorista arreciaba con el asesinato del joven maestro voluntario de 19 años Conrado Benítez García en el Escambray.  El de Conrado fue el primer crimen asestado contra el  “Año de la Educación”  y la naciente Campaña Nacional de Alfabetización[7] Con el crimen del joven maestro comunista y negro, perseguían atemorizar a los maestros y entorpecer el desarrollo de la Campaña, impidiendo que estos llegaran a todos los rincones del país. La acción terrorista se intensifica en la medida que avanzó el programa revolucionario, pero lejos de amedrentar a los jóvenes brigadistas y su familias, esta acción criminal, renovó el compromiso participativo.

Más de doscientos mil cubanos ejerciendo como maestros y propagandistas revolucionarios, la alfabetización llevada a más de 100 000 hogares campesinos, y el no menor número de familias que en las zonas urbanas seguían la actividad de sus hijos y familiares convertidos en maestros; constituían una fuerza de masas, un movimiento educacional en plena efervescencia, que a la altura de noviembre – diciembre de 1961, era imposible de ahogar con los métodos terroristas de los mercenarios que orientaba el Gobierno estadounidense. El 22 de diciembre de 1961 Cuba fue declarada Territorio Libre de Analfabetismo. La cifra de alfabetizados fue de 707 212 adultos. En Cuba el índice de analfabetismo quedaba reducido a 3,9 % del total de  la población.

Tras el impulso de la alfabetización

Después de la Campaña de Alfabetización, se desarrolló un masivo plan de becas, para los 100 000 jóvenes que habían participado como alfabetizadores. Se dieron becas a decenas de miles de muchachas campesinas –150 mil- en el plan Ana Betancourt. Estas jóvenes mientras complementaron sus conocimientos elementales, aprendían a realizar múltiples labores y manualidades[8].

A partir de esta primera experiencia con los maestros voluntarios y los alfabetizadores, Fidel fue el gran movilizador de los diversos contingentes de maestros y profesionales que van enriqueciendo el movimiento educacional. Una tras otra, el líder revolucionario realiza convocatorias para que miles de jóvenes se incorporen a las filas del magisterio. Esta práctica revolucionaria rescata la visión martiana del maestro, el prestigio de la labor profesoral a nivel de opinión pública y cultura política nacional. Maestro como expresión de solicitud expresa, realizada por el líder, daría a la profesión de educador un alto contenido histórico, solidario y ético, con el mandato de asumir un servicio patriótico. Para Fidel el “milagro de la educación” en la Revolución Cubana no habría sido posible sin el trabajo abnegado y heroico de nuestras maestras y maestros[9].

El esfuerzo de impulsar los institutos superiores pedagógicos y las escuelas de maestros, contó con la incorporación de cientos de jóvenes. Partió inicialmente del principio de que únicamente pasando trabajos físicos se prepara el alma para cumplir tareas difíciles, por eso se establecieron las primeras escuelas de este tipo en las montañas. Después –como afirmara Fidel con precisa evaluación autocrítica- “tomamos la decisión de hacerlas en todas las provincias y en las ciudades, comprendiendo que la formación del joven, la conciencia revolucionaria que se desarrolle, al joven lo hace capaz de cualquier tarea”[10].

A principios de los años setenta la enseñanza primaria llegó a tener un millón de niños matriculados de los que cien mil por año pasaban a la enseñanza media. A los retos que planteó para un país subdesarrollado y bloqueado esta explosión de matrícula, Fidel respondió con un novedoso programa: Nació la experiencia de la escuela en el campo, y entre 1972 y 1980 se construyeron más de 1500 nuevas escuelas secundarias en medio de los planes agrícolas. Allí los jóvenes harían realidad la idea martiana de la combinación del estudio y el trabajo.

Junto con el Plan la Escuela en el Campo surgió el destacamento Pedagógico Manuel Ascunce Domenech. Dentro de la concepción de estudio trabajo Fidel realizó un llamado patriótico para formar los cientos de nuevos maestros que requería este plan. Enarbolando el ejemplo de Manuel Ascunce Domenech, joven alfabetizador de 16 años, salvajemente asesinado por terroristas pagados por la Agencia Central de Inteligencia (CIA)  en 1961, Fidel convocó a partir 1972  a contingentes de estudiantes de 10mo. Grado, que estudiarían magisterio en una sesión y en otra harían la labor de maestros.  El Destacamento no solo cubriría las plazas de maestros secundarios, sino que representaría en sí mismo una revolución en las concepciones de la formación pedagógica, y señalaría el momento de despegue de la actual academia de las ciencias de la educación que posee el país.

Para 1986 uno de cada siete niños, en la edad de uno a cinco años, asistía a los círculos infantiles, como ayuda a las madres trabajadoras que no tengan otra posibilidad para la atención de sus hijos en esas edades. Alrededor de 120 000 niños estaban, en el preescolar, es aproximadamente el 85% de los niños de esa edad. La matrícula de escuelas especiales era de 44 500 niños atendidos por 11 500 profesores de la enseñanza especial.  Aproximadamente, por cada cuatro niños que asisten a esos centros, existía un docente. El plan de alumnos seminternos era  de más de 400 000 plazas.

Ya en 1985 se habían graduado alrededor de 120 000 maestros primarios; 86 000  para escuelas secundarias; y 80 000 para institutos preuniversitarios. A ello se sumaban  alrededor de 18 000 profesores de educación física. Ese año de 1986 se graduaron en los institutos pedagógicos 11 300 maestros, entre estos,  por primera vez. 2 700 licenciados en enseñanza primaria[11].En el país existían 20 escuelas formadoras de maestros primarios, con una matrícula de  27 000 estudiantes. Para entonces los institutos pedagógicos eran 12 y daban servicio en todo el territorio nacional, extendiendo su labor a través de 70 sedes de esas instituciones, con una matrícula de 24 000 maestros[12]. Los planes de la Revolución para los próximos 16 años era de graduar  80 000 maestros primarios y 60 000 profesores de enseñanza media[13].

La marcha por la calidad

La obra revolucionaria dirigida por Fidel insistió en la calidad del funcionamiento del sistema educativo y sobre todo en sus resultados, más allá de aspectos cuantitativos, de cobertura y democratización.

En el Primer Congreso de Educación y Cultura, celebrado en La Habana en abril de 1971, se realizó el primer análisis integral -en sistema- de la educación del país y se discutió acerca de la formación del educando; el trabajador de la enseñanza y su papel en la educación; los objetivos y el contenido de la educación; métodos y medios de enseñanza; organización y administración escolar; influencia del medio social sobre la educación y los organismos populares de la educación[14]. Aquí se acuerdan las bases del perfeccionamiento continuo de la educación. A este fin se estableció la estrategia del perfeccionamiento, se creó el Instituto de Perfeccionamiento Educacional (IPE) y se perfeccionó la formación de la fuerza profesional.

Las escuelas formadoras de maestros transitaron a realizar sus matrículas de jóvenes con 6to. Grado a 9no. Grado y los institutos pedagógicos a partir de la experiencia y desarrollo alcanzado con el plan de formación del Destacamento Pedagógico, se transformaron en universidades que cubrieron toda la geografía del país.

Al inaugurar el curso 1976-1977 plantea: “en el futuro ya la eficiencia de nuestra enseñanza no se medirá solo por los datos del total de niños escolarizados, por los datos de retención escolar, por los datos de promociones; esos datos llegan a un límite, que no se puede superar. Es decir, ya no será una cuestión cuantitativa, sino cualitativa: la eficiencia de nuestra educación se medirá por su calidad, con maestros cada vez más preparados, con textos cada vez mejores y con un contenido superior[15].

Fidel a diferencia de los dirigentes de la URSS y de otros países socialistas europeos, se caracteriza por realizar evaluaciones racionales del estado de la educación en el país. Lejos de las visiones triunfalistas, si mantuvo en todo momento su optimismo histórico. En julio de 1984 declara: “Sabemos bien que estamos lejos todavía de poderles hablar de perfecciones. ¡No importa cuán grande sea la obra de la Revolución, no tenemos ningún derecho, ni nos sentiremos satisfechos de lo que hayamos hecho! La eterna inconformidad tiene que ser una de nuestras divisas, porque cuando alcanzamos algo, se sabe siempre que todavía puede alcanzarse mucho más (APLAUSOS). Y si se han hecho bien las cosas, se sabe que todavía pueden hacerse mucho mejor, y si se han hecho mal, con más razón hay que rectificar, perfeccionar, hacerlas bien y hacerlas mejor. Pero estamos muy conscientes de que nos encontramos enfrascados en la tarea de crear un mundo nuevo, que muchas cosas y más cosas podrán hacerse y mejor hechas, tenemos esa convicción, tenemos esa esperanza”[16].

La crítica revolucionaria de Fidel en el proceso de rectificación de errores y tendencias negativas a partir de 1985-1986 hizo énfasis precisamente en el tema de la calidad de la educación sobre lo cuantitativo, esto último como tendencia negativa que había crecido con el denominado promocionismo. Se criticó como las listas de altas promociones escolares como objetivo central habían desvirtuado en no pocas instituciones la labor formativa, tanto lo propiamente educativa, como lo instructivo.

El 4 de septiembre de 1989, en el inicio del curso escolar 1989-90, Fidel precisa: Calidad es cuando un programa de estudio se perfecciona, se mejora, se hace más eficiente; existe por eso el plan de perfeccionamiento sistemático y continuo de la educación. Calidad es cuando nuestros profesores tienen más experiencia, dominan más la técnica de la enseñanza. Calidad son los medios audiovisuales. Calidad son las instalaciones[17].

Desafortunadamente la educación nacional, como toda la vida de la nación fue abruptamente agredida por la extrema situación económica que se precipitó sobre el país tras la desaparición de la URSS y el campo socialista europeo.

Las tareas masivas

Este concepto educativo fidelista se puso de manifiesto en la creación de las brigadas de maestros voluntarios « Frank País » y con las Brigadas Juveniles de Trabajo Revolucionario (BJTR).

Los « Cinco Picos », como popularmente se le conocería al tener entre sus tareas de formación el ascenso en cinco ocasiones del Pico Turquino se convertiría en una institución educadora de decenas de jóvenes desvinculados del estudio y desempleados que, convocados por la Asociación de Jóvenes Rebeldes (AJR), encuentran en los escenarios de las batallas del Ejército Rebelde, una escuela de formación ciudadana.

También afirma similar apertura el Plan de Estudios Ana Betancourt, para muchachas campesinas. Por este Plan, que alcanzó una matrícula de 150 000 alumnas, las jóvenes del agro recibían una beca en escuelas especiales donde se les alfabetizaba y preparaba intelectual y laboralmente.

Fidel –secundado por Ernesto Che Guevara, Camilo Cienfuegos y Raúl Castro- desempeñó un papel fundamental en el logro de la unidad de todo el movimiento juvenil cubano, en la fundación de la Unión de Pioneros de Cuba, organización patriótica de la niñez cubana en 1960, de la Unión de Jóvenes Rebeldes en 1961 y de la Unión de Jóvenes Comunistas en 1963. Dedicó una especial atención al desarrollo de la Federación de Estudiante Universitarios y al planteamiento de sus nuevas tareas dentro del proceso revolucionario.  Desde los primeros años de la Revolución se hizo frecuente su visita a los predios de la Universidad y el establecimiento de fluidos debates con los jóvenes en la Plaza Cadenas, lugar central del campus universitario habanero.  La movilización de 100 mil jóvenes como brigadistas para acudir a los más  intrincados parajes de la campiña cubana y asumir la hermosa tarea de alfabetizar a más de 900 mil campesinos, trabajadores y sus familias, se convirtió en el eje de las más trascendental movilización cultural, política e ideológica de la historia contemporánea de la nación.

En 1968 Fidel impulsó la Columna Juvenil del Centenario, organización heredera de la tradición de los Cinco Picos, que se consagró al desarrollo de agricultura cubana. Varios proyectos económicos de envergadura, fueron declarados “obras de choque de la juventud” y recibieron la entusiasta colaboración de la Unión de Jóvenes Comunistas (UJC) y del conjunto de las organizaciones juveniles y estudiantiles que movilizaron cientos de muchachos y muchachos que dieron su aporte formándose como constructores, obreros calificados y tecnólogos, mientras los estudiantes aportaron millones de horas de trabajo voluntario en la construcción y acondicionamiento.

Para la vida de miles de niños y niñas fue de gran impacto la labor de la Unión de Pioneros de Cuba, asociación vinculada a la UJC que tuvo el encargo de Fidel de construir y poner en funcionamiento diversas instalaciones educacionales, y docentes recreativas, en particular de palacios y de campamentos de pioneros exploradores.

Los Palacios de Pioneros estimulados por Fidel a partir 1962, tenían el fin de contribuir a la educación vocacional de los niños y adolescentes, despertando su amor por el trabajo y los trabajadores, y orientándolos hacia las carreras priorizadas.  Esta actividad se multiplica a partir de 1974, con la creación de los Palacios en cada provincia y municipio. La participación de los estudiantes funciona a través de un sistema de rotación por sus círculos de interés especializados. Una idea del impacto y la masificación de las actividades de los palacios la pueden dar los datos del Palacio Central de Pioneros Ernesto Che Guevara, en La Habana fundado en 1979. Para 1984  tenía una matrícula de más de 31 000 pioneros, que participan en 1 829 círculos de interés, en 207 especialidades.

Los campamentos de pioneros exploradores crecieron también en provincias y municipios con el objetivo de recrear a los niños y niñas en la vida campestre, el amor y cuidado del medio ambiente, y fortalecerlos psíquica y físicamente con el aprendizaje de las habilidades y los conocimientos del excursionismo. En tales actividades se rememoraba la historia guerrillera de más de cien años de lucha del pueblo cubano.

La profundización de la Revolución en la educación incluyó la democratización de la vida estudiantil, y el fortalecimiento del asociacionismo y protagonismo de los jóvenes en el mundo del estudio y el trabajo. Fidel brindó todo su apoyo y presencia a los congresos pioneriles, estudiantiles y juveniles, a la fundación de la Federación de la Enseñanza Media en 1973, y a la formación de las asociaciones y brigadas de jóvenes obreros, artistas, intelectuales y científicos.

Internacionalismo

Los años de Revolución Educacional también marcaron el de las grandes misiones internacionalistas de los maestros cubanos. Los educadores cubanos, jóvenes en su inmensa mayoría, participan como asesores y maestros en numerosas naciones africanas, enfrentando junto a sus alumnos las agresiones y crímenes de los mercenarios pagados por las potencias imperialistas y los ataques del ejército racista de la Sudáfrica del apartheid.

La concepción fidelista de internacionalismo no solo se hace patente con la participación voluntaria de miles de jóvenes y trabajadores cubanos como combatientes en la defensa de la independencia de Angola a partir de 1975. El aprendizaje durante la Campaña de Alfabetización y la consolidación en el pueblo de este tipo de motivaciones creó una base cualitativa y las condiciones necesarias para el movimiento alfabetizador internacionalista.

Ya en 1976 los pedagogos cubanos asesoran al Ministerio de Educación de la República Popular de Angola para la campaña de alfabetización que en breve se realizaría en el país. Y como refuerzo a esta tarea de liberación cultural también por iniciativa de Fidel se crea el Destacamento Pedagógico Internacionalista Ernesto Che Guevara con jóvenes de las universidades pedagógicas, convirtiéndose así en educadores en las humildes escuelas de la hermana nación. Esta colaboración internacionalista marchó a la par del contingente internacionalista militar que condujera a la liberación de Angola, Namibia, África del Sur y la liquidación del Apartheid. También acuden los maestros cubanos a Etiopia, donde a partir de 1978 asesoran la campaña de alfabetización en ese país.

Cuando en 1979 triunfa la Revolución Sandinista de Nicaragua, también acuden a la solicitud de este pueblo cientos de maestros primarios cubanos, los que dieron un importante aporte a la Cruzada Nacional de Alfabetización.

Si en los primeros años de la Revolución era difícil encontrar un maestro o una maestra para enviar a las montañas o a los campos de nuestro propio país, pasado la primera década del proceso, cuando los hermanos nicaragüenses solicitaron maestros y se envió la solicitud de maestros voluntarios para ir a Nicaragua, se ofrecieron 29 000; y cuando algunos de ellos fueron víctima de las atrocidades del terrorismo contrarrevolucionario en la guerra sucia impuesta por los Estados Unidos a aquel país, y murieron asesinados, entonces se ofrecieron 100 000 maestros cubanos para enseñar en Nicaragua.

La Organización Continental de Estudiantes (OCLAE) y otras organizaciones latinoamericanas e internacionales de estudiantes y jóvenes le contaron como entusiasta y seguro colaborador. Como Jefe del estado Cubano, el Comandante en Jefe presidió el Comité que organizó en Cuba el Festival Mundial de la Juventud y los Estudiantes en 1978.

El período especial

Tras la crisis del socialismo europeo y la desaparición de la Unión Soviética a finales de la década del ochenta, Fidel Castro nuevamente realiza una apreciable contribución histórica como líder y pedagogo de la Revolución a favor de las nuevas generaciones. En medio de una drástica reducción del nivel de vida y de alimentación del pueblo,  como consecuencia de la desaparición de la URSS, y con ella de la fuente de  comercio y reproducción de la economía nacional y el imperio del Norte, arreciaba sus ataques con la pretensión de adelantar lo que consideraban una segura muerte o claudicación de la Revolución Cubana. Fidel logró como educador colectivo articular junto a una certera y realista política para  resistir y salvar la Revolución,  la creación de un masivo movimiento de dignidad y patriotismo, capaz de hacer realidad la política revolucionaria sobre la base de una alta dosis de idealismo y sentido de la moralidad revolucionaria. Tal movimiento contó con el masivo apoyo de la niñez y la juventud.

Azotada la sociedad cubana por la más severa crisis económica de su historia, con el gobierno prácticamente el colapso económico, en Cuba no se cerró una sola escuela o institución educacional. Los colosales programas de aseguramiento técnico material, los insumos, los mantenimientos de las escuelas, sufrieron drásticas reducciones, pero ningún plan o proyecto educativo dejó de realizarse como consecuencia de la grave situación. En pleno período especial se implementaron varios programas que ya estaban suficientemente validados: quizás el más significativo fue el de atención a los menores antes de su escolarización primaria.

Luego de diez años de investigación científica, en pleno período especial, se aplicó en todo el territorio nacional a partir del curso 1992-1993 el programa social « Educa a tu hijo », cuyo objetivo es la preparación de la familia para lograr el desarrollo integral de los niños y niñas de cero a seis años. Es la propia familia la que realiza sistemáticamente las acciones educativas fundamentales con sus hijos. La extensión paulatina del programa ha posibilitado atender por vías institucionales como círculos infantiles y aulas preescolares y vías no formales, al 99,5 por ciento de los niños comprendidos en esas edades. Como resultado de este sistema de atención educativa a los niños desde su nacimiento, al llegar estos a la educación preescolar, poseen un adecuado nivel de desarrollo de las habilidades básicas que les posibilita enfrentarse con éxito al aprendizaje escolar.

Frente  a las adversidades Fidel mantuvo un activo diálogo con las nuevas generaciones. En la clausura del II Congreso de los Pioneros, efectuada en el Palacio de Convenciones, el 20 de julio de 1996 explicó: “Saben ustedes que hemos tenido que tomar medidas para enfrentar estas difíciles situaciones, hemos tenido que hacer aperturas, y haremos las que sean necesarias. Hemos tenido que hacer cosas que no nos agradan, algunas cuyas consecuencias ustedes han expresado aquí; pero es que resulta vital resistir, adoptar medidas inteligentes, prácticas. Sin embargo, el rumbo principal no se abandonó nunca, y nunca dejaremos de defender nuestras ideas, ni dejaremos de defender nuestro sistema. He insistido en eso, porque quiero que ustedes tengan conciencia de eso, aunque nosotros podamos ir mejorando progresivamente”[18].

La Batalla de Ideas

El brutal secuestro del niño Elián González sería el detonante el 5 de diciembre de 1999 de una nueva etapa en la lucha patriótica del pueblo cubano y en ella nuevamente jugó un rol trascendental la juventud. A los jóvenes acudió Fidel en el movimiento patriótico nacional que se desató como Batalla de Ideas para rescatar de las entrañas de la maquinaria contrarrevolucionaria radicada en Miami, al niño Elián, y devolverlo al seno de su familia en el territorio insular.

La plena conciencia de la necesidad de una nueva y profunda etapa de la Revolución Educacional se ratificó en Fidel en la Batalla de Ideas. La propia participación de los niños y adolescentes en las marchas y tribunas abiertas en demanda del regreso de Elián González, su conmovedora elocuencia, sus sentimientos de solidaridad y patriotismo, fruto del abnegado esfuerzo de los maestras y maestros en estrecha cooperación con los padres y madres, influyó mucho en el interés y la atención prestada a los problemas y dificultades provocados por el período especial, la escasez de libros, cuadernos de dibujo y material escolar, el deterioro de las instalaciones y el mobiliario escolar, la baja de la calidad de la alimentación escolar, las estrecheces económicas de los educadores, así como muchos otros problemas que de una u otra forma podían afectar la maravillosa preparación que nuestros niños, adolescentes y jóvenes, habían adquirido gracias a los programas educativos de la Revolución.

En la búsqueda de datos y en las reflexiones que tenían lugar en reuniones diarias en que participaban junto a cuadros del Partido, la Juventud y las organizaciones de masas, representantes y líderes de los pioneros y estudiantes del nivel medio y superior, Fidel fue sacando conclusiones y profundizando en el estudio de lagunas, problemas, dificultades y deficiencias existentes que, a pesar de los extraordinarios éxitos alcanzados, afectaban a nuestro sistema educacional y, con ello, los frutos que una sociedad como la cubana debía y podía alcanzar en todos los aspectos formativos de las nuevas generaciones. Factores objetivos y también subjetivos estaban presentes. Pero lo fundamental era la necesidad de superar viejos conceptos. Por otra parte las calamidades e insuficiencias generalizadas en todo el mundo no podían servirnos de consuelo.

Bajo la dirección de Fidel la Batalla de Ideas comprendió también la búsqueda de fórmulas para resolver problemas pendientes en las áreas de la educación y el trabajo cultural, así como en la promoción de nuevos programas integrales de amplio espectro sociocultural, económico y científico técnico, con especial énfasis en las nuevas generaciones y en la solución de las brechas de desigualdad existentes en diversos grupos y sectores populares.

“Lo que hasta hoy hicimos – evaluaba Fidel– partía de conceptos y métodos universalmente admitidos que nacieron en las sociedades elitistas de los países capitalistas más ricos y desarrollados. La Revolución sin duda alguna introdujo fórmulas propias, que se ajustaban al propósito de masificar la educación y hacerla llegar a todos los ciudadanos, de modo especial a niños y jóvenes. Hoy se trata de perfeccionar la obra realizada y partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos. Hoy buscamos lo que a nuestro juicio debe ser y será un sistema educacional que se corresponda cada vez más con la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el pueblo de Cuba se ha propuesto crear”[19].

En las circunstancias de crisis se había producido un éxodo masivo de docentes hacia áreas económicas de mayor remuneración. Esta situación inicialmente fue muy aguda en la Ciudad de la Habana, que por ser el territorio de la capital tuvo un despegue prioritario de los nuevos sectores del turismo, las empresas mixtas y el trabajo por cuenta propia. Luego en la medida en que la reforma económica abrió otras alternativas en las provincias, el tema de la migración de docentes y de los acumulados de maestros faltantes afectó casi todo el país. Entonces Fidel propuso la creación del primer curso emergente de formación de maestros primarios[20].

En sucesivas convocatorias del Comandante durante la batalla de Ideas surgieron los programas para jóvenes desvinculados y bachilleres que no estudiaban ni trabajaban, para prepararlos además de maestros, como trabajadores sociales, enfermeros, enfermeras, tecnólogos de la salud e instructores de arte.

Se revitalizó el sistema de escuelas de arte y resurgió la formación masiva de instructores para la cultura cubana con la construcción de modernas escuelas. También se construyeron nuevas instituciones politécnicas para el desarrollo de los programas de la salud, y la informatización de la sociedad cubana. La inclusión de la computación desde las edades preescolares en nuestro país constituyó una experiencia novedosa y única por el carácter masivo que alcanza y los principios y concepciones científicas y pedagógicas que la fundamentaban.

Las universidades fueron reequipadas con tecnología educativa y de las especialidades, las universidades pedagógicas asumieron la formación de cientos de nuevos maestros y junto con toda la enseñanza superior del país profundizó su trabajo en búsqueda de una mayor calidad y eficiencia, y renovó toda su concepción curricular y formativa al desarrollar la idea fidelista de la masificación y universalización de las instituciones universitarias al llevarlas a cada municipio del país.

Las nuevas tareas internacionalistas

La Batalla de ideas también fue un escenario propicio para que Fidel impulsara una nueva etapa del internacionalismo y la solidaridad en el campo de la educación.  Decenas de educadores cubanos prestan su colaboración en países de América Latina, África y Oceanía. Los programas cubanos de alfabetización por radio primero y el desarrollo de la estrategia alfabetizadora “Yo sí puedo”, con el empleo de  cartillas, novedosas fórmulas didácticas, seminarios presenciales y un eficiente empleo de la tecnología educativa, han revolucionado las propuestas de alfabetización a escala internacional y demostrado su fiabilidad con palpables resultados  en la erradicación del analfabetismo en Venezuela y sustanciales avances a escala de los proyectos que se ejecutan en provincias y municipios de otros países. En este caso aumenta el interés y la solicitud de cooperación técnica y asesoramiento de Cuba. Y este incontenible movimiento podría contribuir a erradicar en breve tiempo la bochornosa e interminable cifra de 860 millones de analfabetos y miles de millones de semianalfabetos del llamado Tercer Mundo.

A la par que los profesores y profesoras cubanas realizan su aporte solidario en otras tierras, dentro de las fronteras nacionales se desarrolla una hermosa tarea internacionalista.  Más de 10 000 jóvenes sin recursos de América Latina, de los barrios pobres de los Estados Unidos, y otras naciones de África y Asia, se encuentran estudiando medicina, en la Mayor de las Antillas, y muchos más continúan arribando cada año.

La confianza de Fidel en el valor desenajenador de la educación le lleva a insistir en su defensa a escala planetaria en las difíciles circunstancias del auge del neoliberalismo, cuando en  el mundo occidental repercutía el derrumbe de la URSS convertido en pesimismo y renuncias a los ideales revolucionarios. El 9 de febrero de 1990 en la clausura del Congreso internacional de educadores de América Latina, el Caribe y otras partes del mundo, denuncia como la educación era lo primero que liquidaba el programa neoliberal impuesto por el Fondo Monetario Internacional (FMI), para a continuación aseverar en la tarea de “vanguardias de la liberación  de nuestros pueblos” que tenían los educadores y las educadoras. Y para ello Fidel ve la importancia de la unidad latinoamericanista, como vía para contrarrestar la ofensiva imperialista, ser “vanguardias en la integración de nuestros pueblos”[21]. Y precisamente al calor de esta exhortación nace en ese Congreso la Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe (ADILAC).

Fidel en perspectiva

Cuba en  indicadores y las cifras y más allá de estos, es una nación donde no se ve un niño de edad escolar vagando o pidiendo limosnas por las calles. Es un país donde el ciento por ciento de los niños asiste a la escuela y se gradúa de sexto grado. Es el único país del hemisferio, incluyendo a los Estados Unidos, donde el ciento por ciento de los niños ingresa en séptimo grado; un país donde el 99,5% de los adolescentes se gradúa de noveno grado. Un país en que prácticamente el ciento por ciento de los niños menores de cinco años reciben los beneficios de un plan de educación a través del programa Educa a tu hijo. También es el único en el hemisferio, que desde que el niño nace, tiene posibilidad de crecer sano, saludable, tener un litro de leche diario, la alimentación necesaria, y, en cuanto al estudio, transitar desde el preescolar hasta graduarse de doctor en ciencias, de manera gratuita. Esta obra titánica en pro de la educación de todo el pueblo ha tenido a Fidel Castro por principal estratega y conductor.

Las certezas en la concepción de formación integral y multifacética de Fidel se sustenta en que los programas y procesos que diseña y/o impulsa para la niñez, la juventud y la escuela cubana, están interpretados por los sentimientos de amor al hombre y a la mujer, por la ética, el estudio y el trabajo honesto, por la visión patriótica y revolucionaria de Martí, concentrados en la formación integral de los individuos y las colectividades.

Hoy frente a los retos del período especial, que continúa y nos plantea nuevos retos, se perfecciona la educación. Fidel aún nos precisa el objetivo y la direccionalidad de este perfeccionamiento: “Que cada nueva generación esté más preparada para los grandes desafíos del futuro que esperan a nuestra Patria y a toda la humanidad, es el más profundo anhelo de todos los revolucionarios cubanos[22]. « …Poseemos sin embargo invencibles armas. La principal es la educación….Todo lo transformará y seremos pronto el pueblo más educado y culto del mundo. Ya nadie lo duda dentro y fuera de Cuba »[23]

NOTAS

[1]La niñez en Cuba, 30 años de Revolución, Editorial de Ciencias Sociales 1979,  p 10

[2] Cifras tomadas de: Ministerio de Educación (MINED). República de Cuba, 1962 (a) y (b); Ministerio del Trabajo, 1962

[3] En el curso escolar 1958-1959 lo que hoy sería la enseñanza preuniversitaria  contaba con 21 escuelas y una matrícula de 37 248 alumnos, Ver: Colectivo de Autores ICCP: Pedagogía, p. 11

[4]En la “Historia me absolverá”, que recoge el alegato de Fidel Castro Ruz (1926- ) ante el tribunal que lo juzgaba por los acontecimientos del 26 de julio de 1953. El alegato de autodefensa de Fidel se produjo 16 de octubre de 1953, en juicio a puertas cerradas, efectuado en Santiago de Cuba. La Historia me Absolverá fue escrita por el líder revolucionariomientras guardaba prisión en la cárcel de Isla de Pinos, de donde fuesacada de allí secretamente, publicada por activistas clandestinos ydespués distribuida en todo el país, a mediados de 1954.

[5]López  Hurtado, et al., p 121-122.

[6] Ídem ant.  p 12.

[7]Conrado Benítez García fue asesinado junto al miliciano Heleodoro Rodríguez Linares.

[8] Idem

[9] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por Fidel Castro Ruz, Presidente de la República de Cuba, en la clausura del II Congreso de los pioneros, efectuada en el Palacio de las Convenciones, el 20 de julio de 1996.Versiones Taquigráficas – Consejo de Estado, http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1996/esp/f200796e.html)

[10]Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en la graduación de los más de 11 000 alumnos del Instituto Superior Pedagógico y los primeros licenciados en Enseñanza Primaria, efectuada en el teatro « Karl Marx », el 4 de julio de 1985, La Habana, 04/07/1985

[11]Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en la graduación de los más de 11 000 alumnos del Instituto Superior Pedagógico y los primeros licenciados en Enseñanza Primaria, efectuada en el teatro « Karl Marx », el 4 de julio de 1985

[12] Que llegarían a 86.

[13] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en la graduación de los más de 11 000 alumnos del Instituto Superior Pedagógico y los primeros licenciados en Enseñanza Primaria, Ob. cit.

[14] MINED: I Congreso Nacional de Educación y Cultura. Memorias, Instituto Cubano del Libro, La Habana, 1971

[15] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por Fidel Castro Ruz en la inauguración de la Escuela Vocacional « General Máximo Gómez » y apertura del curso escolar 1976-1977, en Camagüey, el 1º de septiembre de 1976

[16] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto central con motivo del « Día de los niños », celebrado en el Palacio Central de Pioneros « Ernesto Guevara », el 15 de julio de 1984

[17] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro en el acto central con motivo del inicio del curso escolar 1989-90, efectuado en la escuela Solidaridad con Namibia, municipio La Lisa, el 4 de septiembre de 1989

[18]Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en la clausura del II Congreso de los Pioneros, efectuada en el Palacio de Convenciones, el 20 de julio de 1996.

[19]Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado con motivo del cumpleaños de Elián González y el cuarto año del inicio de la batalla de ideas, efectuado en la escuela primaria « Marcelo Salado », de Cárdenas, Matanzas, el 5 de diciembre de 2003, http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/index.html).

[20]Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto de graduación del primer curso emergente de formación de maestros primarios, efectuado en el teatro « Karl Marx », La Habana, 15/03/2001

[21]Fidel Castro: Fidel Castro: En la Trinchera de la Revolución, Editorial José Martí; La Habana, 1990, p 101

[22] Fidel Castro Ruz: Acto de inauguración del Curso de Formación Emergente de Profesores Integrales de Secundaria Básica. Teatro «Karl Marx», 9 de septiembre del 2002.

[23] Fidel Castro Ruz: Las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación. La Habana: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 2003, pp 16-17.

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Julio Antonio Mella: El tránsito martiano de la Reforma en Cuba

Felipe de J. Pérez Cruz

Felicito la iniciativa de conmemorar el centenario del movimiento de la reforma universitaria en América Latina y el Caribe, hecho que tuvo su eclosión a partir de la combatividad y lucidez de los estudiantes  y profesores de la Universidad de Córdova en la Argentina de 1918. Agradezco la invitación que cumplo en este artículo, de abordar el tránsito cubano del movimiento reformista.

Existe una nutrida y bien fundamentada bibliografía historiográfica sobre la Reforma en Cuba. No pretenderé por tanto revisitar la historia que ya ha sido bien contada. En tanto coordino un proyecto de investigación que tiene como objetivo la crítica y re conceptualización historiográfica y la introducción de nuevos enfoques en los sistemas de conocimiento de la Historia, me detendré solo en aquellos aspectos que tributan al mencionado propósito.

Parto de la consideración de que para entender la historia de la nación desde finales del siglo XIX, resulta fundamental considerar el impacto trascendental del pensamiento y la obra de José Martí Pérez (1853-1895). Frente a la desarticulación del proyecto unitario y liberador de Simón Bolívar, la conversión de las naciones americanas en repúblicas oligárquicas donde pervivía la colonia, y el evidente interés de dominación hemisférica de la potencia imperialista en que ha devenido la nación estadounidense, José Martí Pérez (1853-1895) diseñó para el movimiento independentista cubano de fines del siglo XIX un proyecto emancipador de carácter político cultural y revolucionario, que tenía por centro junto con el logro de la liberación nacional y la atención a los intereses de las masas populares, el desarrollo y la democratización del acceso a la educación, la ciencia y la tecnología. Este proyecto quedó inconcluso y se proyectará sobre las generaciones que le precedieron como deuda histórica y horizonte por alcanzar.

La Reforma en su tránsito cubano acredita esa trascendente presencia martiana.  Julio Antonio Mella (1903-1929) fue el más preciso articulador dialéctico de tan fértil impronta. Pienso que al público argentino, a los estudiantes y profesores de la hermana nación puede serles interesante conocer este recorrido particular del movimiento reformista.

Enrique José Varona

En 1898 los círculos gobernantes de los Estados Unidos vieron la oportunidad de concretar sus viejas aspiraciones de anexarse a Cuba. Intervienen en la guerra de liberación ya prácticamente pérdida por España, e impide la victoria del Ejército Libertador. Frente a la poderosa ofensiva de penetración ideológica y cultural diseñada y ejecutada por los ocupantes, un grupo de patriotas se dan a la tarea de hacerle frente desde dentro del propio Gobierno interventor. Así el filósofo y educador Enrique José Varona Pera (1849-1933)[1] en el cargo de Secretario de Instrucción Pública y Bellas Artes, nuclea a quienes aparentan colaborar con los ocupantes, con el firme propósito de reafirmar los valores patrios.

Varona y sus colaboradores van a desatar un movimiento educacional de masas de amplia base popular y  patriótica, que tuvo su principal fortaleza en las calidades de la pedagogía nacional y en la inteligencia y sensibilidad patriótica de los maestros y la intelectualidad nacional. Es en este propósito que  Varona asume la reforma del bachillerato y de la enseñanza en la Universidad de la Habana[2]:

El movimiento patriótico educacional que lidera Varona dio una contribución importante a la derrota de los designios anexionistas[3], pero no pudo impedir el parto de una república neocolonial, oligárquica, racista y clerical, con una independencia coaptada por la Enmienda Platt y sometida a los designios del imperio del Norte.

La reforma planteada por el ilustre filósofo al iniciar el siglo XX, conocida como Plan Varona, tendría muy pocas posibilidades de desplegarse en una universidad republicana donde siguió predominando el elemento conservador. Inmersa en su medio social, -plantean Ramón de Armas y Eduardo Torres Cueva- la Universidad no podía escapar al proceso de neocolonización, ni al proceso de paulatina descomposición política de las administraciones republicanas[4]. Los principios y propuestas del Plan Varona[5] enriquecieron el truncado proyecto de martiano de nación.

El martiano Julio Antonio Mella

Nieto del General “del ímpetu”[6], como calificara José Martí al héroe Ramón Matías Mella, prócer de la independencia del pueblo dominicano, Julio Antonio Mella nació el 25 de marzo de 1903 en la ciudad de La Habana. La acción criminal del imperialismo y su lacayo de turno al frente de la neocolonia[7], sólo le permitió dedicar seis años a la lucha revolucionaria -de finales del 1922  a principios de 1929- y en ese tiempo alcanzó el más alto protagonismo de su generación y nos legó un pensamiento de notable riqueza. Desde el primer instante descolló como un extraordinario combatiente de estirpe martiana.

En el entorno cosmopolita y la vez patriótico que rodeó la formación precoz de Julio Antonio, se puede rastrear el misterio de su temprana vocación martiana, latinoamericana y antimperialista. La historia de intervenciones estadounidenses en Cuba y el Caribeconforman el escenario principal. No puede dejar de tenerse en cuenta que en los primeros 15 años de vida del joven, Cuba sufre continuas injerencias y una segunda ocupación militaramparada “legalmente” por la Enmienda Platt entre 1906 y 1909, a su vez la República Dominicana, la patria paterna, desde 1914 fue subordinada a un administrador de aduanas estadounidense al servicio del National City Bank.

El poeta mexicano Salvador Díaz Mirón,  constituye el vínculo imprescindible para entender la temprana y profunda lectura que hace el joven de la obra de Martí. Díaz Mirón fue amigo de Martí y le profesaba un gran cariño y admiración. El por entonces profesor de Historia y Literatura en la Academia Newton conducirá al joven al primer encuentro raigal con Martí y también con el México en Revolución.

En los apuntes del cuaderno de viaje que Julio Antonio escribe en 1919, cuando visita el país azteca, ya se puede constatarse la impronta martiana y antimperialista: “Ver unidas a las repúblicas hispanoamericanas para verlas fuertes, dominadoras y servidoras de la libertad, diosa. He aquí mi idea”[8], anota entonces.

La tarea de estudio e interpretación de la obra martiana que Mella acomete fue una necesaria y afortunada osadía. Además de la disidía oficial y la falta de documentación, el estudio y la interpretación de la obra martiana  no era de por sí labor fácil.  Consciente de los peligros internos y externos que asechaban al movimiento liberador cubano, Martí había actuado con sumo tacto político, sin publicitar abiertamente el proyecto que intentaba articular. Su muerte interrumpió su hacer, y luego los elementos proclives al pacto con el imperio y la oligarquía, actuaron para desconocerlo. Quien aspirara a develar el legado martiano debía hurgar en profundidad, buscar en los testimonios, en documentos y cartas, en decenas de artículos  de prensa, para develar el proyecto emancipador en toda su nitidez. Julio Antonio comienza y adelanta significativamente esta tarea[9].

Un nuevo conjunto histórico

Los ecos de la Revolución Mexicana desde 1910, el octubre victorioso de los bolcheviques a partir de 1917, la ola reformista en las universidades latinoamericanas a partir del estallido en la Universidad de Córdova en 1918, impactan en el escenario cubano cuando la recuperación europea de postguerra hace colapsar el modelo extensivo de la industria azucarera, y revela los males de la mono producción y de la dependencia económico comercial de los Estados Unidos, la  crisis económica que le sucede afecta a la clase burguesa nativa, asola a los empobrecidos sectores populares, y adelanta el primer episodio de la crisis de legitimidad del sistema neocolonial de dominación. La década del veinte asiste a la ruptura de todos los mitos sobre el vecino del Norte. Para nadie sería un secreto tras la triste experiencia de la crisis del 1920 al 1921, cuáles eran las consecuencias para el país -y para el destino de la inmensa mayoría de los cubanos- de la dependencia del capital norteamericano.

Los movimientos sociales y políticos democráticos que comienzan a gestarse, y la consecución de acontecimientos que protagonizan estos movimientos en 1923-1925, son demostrativos del cambio en la situación política en la Isla, de la formación del nuevo conjunto histórico y de la aparición de una nueva generación de luchadores.  Esta generación irrumpe en el escenario republicano en choque frontal con la corrupción y el entreguismo reinantes, en defensa la dignidad nacional frente al intervencionismo. El elemento ideológico será definitivo, y en primer lugar  se preocuparán por el rescate del legado ético y político de José Martí. Comprenden que representa el pilar de la nación, cuya sola invocación compulsa a la lucha contra las lacras de la falsa república y la injerencia extranjera.

El avance cualitativo de la clase obrera, el movimiento de la reforma y la Revolución Universitaria de 1923, la creación de la Confederación Nacional Obrera de Cuba y del primer Partido Comunista de Cuba en 1925, constituyen acontecimientos decisivos que en conjunto precisan el desarrollo cualitativo del proceso histórico cubano, y el despegue de las fuerzas nacional liberadoras tras las dos décadas que sucedieron a la frustración del proyecto martiano de república independiente y soberana. Julio Antonio Mella será la figura histórica descollante en ese proceso que la historiografía contemporánea ha coincidido en calificar de despertar de la conciencia nacional.

Julio Antonio Mella será la figura histórica descollante en el proceso que refiero, que la historiografía contemporánea coincide en calificar de despertar de la conciencia nacional. Líder indiscutido del movimiento de estudiantes y profesores que iniciaron la reforma universitaria en Cuba.

El antimperialismo

En los movimientos reformistas que se suceden en el ámbito universitario y sobre todo en el seno de los movimientos estudiantiles, aflorará el tema del rechazo arielista-nacionalista a lo anglosajón. El paso de la Reforma por México[10] a través del Congreso de los estudiantes latinoamericanos que con el auspicio de José Vasconcelos (1881-1959) se realizó en México entre septiembre y octubre de 1921, le daría al movimiento un contenido definitivamente antingerencista y antimperialista:

 “Destruir la explotación del hombre por el hombre y la organización actual de la propiedad –se lee en la declaración del Congreso-, evitando que el trabajo humano se considere como una mercancía, que la Universidad debe…intervenir en los conflictos obreros… contra el imperialismo y sus conquistas territoriales, condenar todas las dictaduras de América Latina…, así como condenar a los Estados Unidos de América, por sus intervenciones militares en América Latina y el mundo general”[11].

La primera acción de Mella al frente del movimiento estudiantil, en el despegue de noviembre de 1921[12], demuestra la identidad de la acción con la declaración del congreso estudiantil recién concluido en México. El joven que recién iniciaba su vida universitaria, está a la vanguardia de la muchachada que interrumpe la reunión del Claustro de profesores de la Universidad de La Habana, en la que se pretendía honrar con el título de Doctor Honoris Causa a los representantes de intervencionismo yanqui Enoch Crowder (1859-1932) y Leonardo Wood (1860-1927). Esta primera batalla se libra,  afirma el “Manifiesto de los Estudiantes de Derecho”, hecho público en la prensa de la época, para impedir vincular la Universidad al  “carro de triunfo del imperialismo yanqui de la postguerra”,  cuando Cuba “sin distinción alguna” está vejada a cada paso “como Santo Domingo y Haití”[13]. Tales acontecimientos, declararía después Mella, estaban “inspirados en los principios de Martí”[14]

Ingenieros

Con el diapasón ideológico de la reforma de 1918 le llega al joven Julio Antonio los últimos escritos del filósofo argentino José Ingenieros (1877-1925). La intuición del joven Mella disciplinada en el avanzado pensamiento político social del Maestro mayor, José Martí, llevaría a Mella a asumir el valor del mensaje ético social que enarbolaba el sociólogo argentino. Sarah Pascual recordará que su identificación con el pensador argentino – con quien se carteaba – era tal que, en sus discursos y arengas lo citaba de memoria en párrafos completos[15]. En el primer editorial de Alma Mater “Nuestro Credo”, la huella de Ingenieros está presente: “Somos optimistas, confiamos en la victoria, nuestra juventud y nuestros ideales nos incitan a luchar y a triunfar“[16].

El filósofo rioplatense ve en América Latina una sola nación, desde el río Bravo hasta el Magallanes. Se opone a la Doctrina Monroe y apremia, como contraparte a la decisión de tutelar y explotar del Norte, por la necesaria unidad latinoamericana: “una Federación de pueblos”[17]. De Ingenieros Julio Antonio también tendrá una crítica aguda de la sociedad capitalista y la validación ética de la  lucha de clases del proletariado. Con Ingenieros le llega la defensa entusiasta y consciente que hace el argentino de la Revolución de Octubre.

Coincide con Ingenieros Enrique José Varona  quien también en 1920 desaprueba el régimen del capital, para afirmar que “el ejemplo de Rusia constituía una enseñanza y un estímulo…”[18]. Julio Antonio se nutre de pensamiento de ambos filósofos porque precisamente le ratificaban la lucidez martiana sobre un entorno que ya el Apóstol no vivía.

Irrumpe la Reforma

En el Manifiesto Liminar[19],  el joven Julio Antonio hallaría una identidad casi textual con sus propias ideas. A  esta plataforma Mella le impregnará su propia dinámica de pensar y hacer martianos: En noviembre de 1922 funda la revista Alma Mater como instrumento movilizador de los jóvenes universitarios. Desde el primer número de Alma Mater declara el propósito que lo mueve. En el editorial “Nuestro Credo”, en noviembre de 1922 afirma laborar “por la unión de todos los estudiantes cubanos en una Federación”. Los objetivos de tal organización apuntan a “defender nuestros derechos, para progresar, para aprender cuando jóvenes las conveniencias de la hermandad, de la unión”, y todo con la finalidad declarada de “encontrar en el mañana la solución a nuestros problemas nacionales”[20].

A finales de 1922 en un ambiente caldeado por “todos aquellos ideales de reforma y progreso que están en la conciencia colectiva”[21], Mella utiliza la visita de José Arce (1881-1968), Rector de la Universidad de Buenos Aires para agitar las conciencias y exponer ante los estudiantes, profesores y la opinión pública, el contenido y las vías de la Reforma Universitaria. El 4 de diciembre de 1922 disertó el profesor argentino ante un auditorio suspicaz[22]. A mediados de diciembre los alumnos del quinto año de la Escuela de Medicina y Farmacia formularon graves acusaciones contra un profesor. Esta era la chispa esperada para desatar la agitación universitaria.

El 20 de diciembre del 1922 se constituye la Federación de Estudiantes de la Universidad de La Habana (FEU)[23]. El primer Presidente de la FEU sería el estudiante de ingeniería y arquitectura Felicio (Felio) Marinello Vidaurreta, como secretario todos coincidirían en designar al estudiante del segundo curso de Derecho  Julio Antonio Mella.

El 11 de enero la FEU publica el manifiesto, que al decir de Raúl Roa García (), sería el documento programa de la reforma universitaria en Cuba. El documento se pronuncia por una reforma radical, la necesidad de ampliar las matrículas universitarias como centro de preparación intelectual y cívica, establecimiento de un sistema administrativo capaz de obtener un funcionamiento más eficaz, personalidad jurídica y autonomía en asuntos económicos y docentes, reglamentación efectiva del deber sagrado del maestro que les está encomendado por la nación, consagración definitiva de la participación estudiantil ante el claustro y del principio de que la Universidad es el conjunto de profesores y alumnos. Así mismo el manifiesto se pronuncia por una rápida y justa solución del conflicto con el profesor acusado en la Facultad de Medicina[24].

La asamblea del 12 de enero

La FEU convoca para el día 12 de enero de 1923una gran asamblea estudiantil. Y el rector Carlos de la Torre y Huerta (1858 -1950), invita a los jóvenes a que la misma se realice en el recinto universitario. En gesto simbólico les brinda para hacerla el Aula Magna, con ello frenaba la amenaza de huelga e intentaba tener el movimiento de protesta bajo su autoridad. De la Torre evaluó que su presencia impondría un grado de mesura en los pronunciamientos y acuerdos de los jóvenes.

Al intervenir en la asamblea Mella de manera expresa manifestó el placer y orgullo que para los universitarios representaba la presencia de Enrique José Varona en la reunión[25]. Precisamente “amparado con la presencia del ilustre filósofo”, declara que viene a pedir las reformas de la Universidad y a poner en descubierto “todas” las lacras que existían en la institución[26]. Ante la protesta De la Torre, en gesto inteligente Mella evitó un enfrentamiento directo, soslayó la mención que inquietaba al rector y le aseguró que no venía a “señalar hechos ni a citar nombres”; y continuó fijando lo más importante: la necesidad de realizar la reforma docente y moral de la centenaria institución[27].

Enrique José Varona honra el convite que se le ha hecho, y a pesar de la manifiesta oposición De la Torre propuso la constitución  de una comisión integrada por profesores y alumnos, para estudiar y dar solución a los problemas planteados. El prestigio y la autoridad que poseía Varona decidieron la votación, y la comisión que garantizaba la continuidad  institucional del proceso reformista quedó aprobada.

La Revolución Universitaria en marcha

De la Torre y las fuerzas conservadoras intentan hacer fracasar el movimiento en ciernes por la vía de la inacción: “nadie actúa, la abulia tropical sigue en pie”, narra uno de los jóvenes reformistas[28]. En esta situación los jóvenes liderados por Mella el día 15 de enero de 1923 decretan la huelga y durante 48 horas toman por primera vez la Universidad.

Tanto el Rector como el propio presidente de la república Alfredo Zayas Alfonso (1861-1934) se ven forzados a ceder ante el empuje de la FEU. Se acepta la constitución del Tribunal Depurador y de una Comisión Mixta de profesores y alumnos para redactar el Proyecto de Ley de Autonomía y pronunciarse por la solución de otras demandas pendientes. Se otorgar el reconocimiento de la personalidad jurídica de la Federación Estudiantil Universitarios.

El día 13 de marzo en protesta por las dilaciones y obstáculos creados por la rectoría, la FEU volvió a tomar el recinto escolar, proclamó la “Universidad Libre” y colocó a Julio Antonio como Rector interino. Actos tan osados no habían tenido precedentes en la historia universitaria cubana,  Por decreto del Presidente Zayas, es aprobada la Asamblea Universitaria el 17 de marzo, como nuevo órgano de poder en la Universidad, integrada a terceras partes, por profesores, alumnos y graduados.

Los esfuerzos unitarios

La lucha de los estudiantes reformistas también encuentra en Cuba el apoyo de la intelectualidad progresista de la época, del movimiento de maestros y pedagogos y los  trabajadores y sindicatos obreros. Lo peculiar cubano estará en el tipo de relaciones que se desarrolla con el movimiento obrero. La unidad entonces forjada rebasó la cooperación solidaria que prevaleció entre los movimientos reformistas y obreros en la región, y va a constituirse en uno de los más sólidos pilares del movimiento nacional liberador cubano.

Con su innata certidumbre el joven líder estudiantil se acercó a los máximos exponentes del movimiento obrero del momento, entre ellos a Alfredo López Rojas (1894-1926) y Carlos Baliño López (1848-1926), a quienes solicitó y de quienes recibió el respaldo de los obreros  para la huelga estudiantil de enero de 1923[29].

La cercanía de Mella con la clase obrera, con López y Baliño, lo vinculan con una nueva y definitoria “universidad”. Alfredo era el líder sindical que con  certera conducción política y sólidos principios ideológicos, guiaba la consolidación del naciente movimiento obrero cubano en una organización nacional. Carlos, veterano marxista, fundador junto a Martí del Partido Revolucionario Cubano en 1892, trabajaba sin descanso por la difusión del leninismo entre los círculos socialistas cubanos y era el articulador por excelencia de las primeras agrupaciones comunistas, que se inspiraban en la experiencia política de los bolcheviques. El eje López – Baliño sería definitivo en la formación del joven líder.

El Congreso

El día 14 de octubre de 1923  a las nueve de la noche, Mella dejó inaugurado el Congreso Nacional de Estudiantes que se extendería hasta el día 25, al día siguiente comenzaron los debates[30]. Al máximo evento del alumnado de la época se acreditaron  128 delegados en representación de 55 entidades estudiantiles.  La alta representatividad alcanzada fue de por sí, garantía del éxito. La presentación en el Congreso de 33 ponencias sobre diversos temas docentes y políticos dio la medida de la preparación previa y el nivel de trabajo proyectivo que se había alcanzado.

El liderazgo de Mella mostró al organizador de un combate político pensado y desplegado con notable pericia estratégica y táctica. Durante todo el Congreso tendrá que vencer la oposición ideológica y política de los presentantes de la derecha católica representada por los delegados de las asociaciones y colegios privados”[31].

La aprobación de la Declaración de Derechos y Deberes del Estudiante fue el primer tema de debate controversial. Esta Declaración contenía entre los derechos los postulados de la Reforma de autonomía, libertad de enseñanza, y asistencia libre a clases; a lo que se añadía como deberes el compromiso social y político participativo de los jóvenes. En días sucesivos se discutirán los temas del programa reformista, análisis que se abren a las lacras que también afectaban la cultura patria, la enseñanza secundaria y en general la instrucción pública en el país.

El Congreso que se dio así mismo el título de Primer Congreso Nacional Revolucionario de Estudiantes[32], tuvo el trascendental significado de postular junto a las reivindicaciones académicas, la solidaridad militante del estudiantado con el movimiento obrero cubano y dejar acordada la creación para los trabajadores de la Universidad Popular “José Martí” (UPJM). Solicitó poner fin al Tratado Permanente o Enmienda Platt, criticó al capitalismo y sustentó el principio fundamental de la lucha contra el imperialismo, principalmente el estadounidense.

El Congreso se pronunció contra el neocolonialismo y la dependencia, ratificó la posición latinoamericanista del estudiantado, levantó el proyecto unitario bolivariano y martiano, apoyó la Revolución de Octubre y denunció el cerco agresivo de los Estados capitalistas al país de los soviets.Coincido con la opinión de Raúl Roa de considerar el Congreso “la más alta y perdurable contribución del movimiento revolucionario de 1923 al proceso de reforma universitaria de América”[33].

Epílogo en lucha

El 3 de noviembre 1923 en cumplimiento de un acuerdo del Congreso de Estudiantes Mella funda la UPJM. Precisamente el pretexto detonador de la ofensiva reaccionaria contra el liderazgo de Mella y el inicio de la contra reforma sería el funcionamiento de la nueva institución docente en los predios de la Universidad. Varios directivos de la FEU acusaron a Mella por sus vínculos estrechos con el proletariado y los grupos marxistas, sumándose a la propaganda anticomunista. Esta situación se iría agudizando hasta desembocar en aguda crisis cuando acusan a Mella de ejercer la dictadura dentro de la FEU. La crisis amenaza seriamente dar al traste con el movimiento reformista y el 20 de diciembre de 1923, Julio Antonio presentó su renuncia[34]. Con la salida de Mella la dirección de FEU avanza la contrarreforma.

Mella multiplica su liderazgo político nacional. Participa como profesor de la Universidad Popular, está con los movimientos de los jóvenes intelectuales y veteranos de la independencia. Apoya al entonces naciente feminismo revolucionario, y cada vez más se convierte en una figura del movimiento sindical revolucionario. Colaborará con Alfredo López en la organización de los congresos que llevan a la fundación entre el 2 y el 7 de agosto de 1925 de la Confederación Nacional Obrera de Cuba (CNOC).    El 27 de junio Julio Antonio funda  la Liga Antimperialista de Cuba. Los días 16 y 17 de agosto  estará con Carlos Baliño entre los fundadores y dirigentes del primer Partido Comunista de Cuba.

Con el arribo a la presidencia del país de Gerardo Machado y Morales en mayo de 1925, la contrarreforma se afirmará con la represión gubernamental. Sobre Mella se va a concentrar el cerco policial, se le detiene y lleva a los tribunales en marzo y septiembre. También en septiembre un Consejo Disciplinario en la Universidad lo sanciona con la expulsión temporal por un año y la pérdida de las asignaturas matriculadas. En noviembre le impiden intervenir en el recinto universitario, lo encarcelan acusado de terrorismo e intentan asesinar en la propia cárcel. En prisión inicia una huelga de hambre, que al prolongase durante 18 días lo coloca al borde de la muerte[35]. La huelga desata un masivo movimiento de protestas dentro y fuera del país que logra la fianza para el 23 de diciembre y salvarle la vida. Tres días después el presidente Machado declaró ilegal a la FEU.

Julio Antonio parte al exilio el 18 de enero de 1926. En la Universidad regresan los profesores cesados por corrupción como paso previo para revertir las victorias estudiantiles[36].La claudicación del Claustro Universitario llegará cuando el  11 de marzo le concede a Gerardo Machado el Doctorado Honoris Causa, título que se otorgaba por primera vez.

La Reforma  cubana

La depuración docente, aunque no se pudo completar y todos los profesores juzgados fueron absueltos por el gobierno de Machado, obligó a mejorar el comportamiento del profesorado universitario, que se acogieran a retiro los profesores que tenían mayores dificultades en su desempeño docente, y aumentara la actualización y preparación del claustro. El movimiento de ideas pedagógicas, científico-técnicas y artístico-literarias que se genera, también impactó en los institutos de segunda enseñanza, y en las Escuelas normales. A la caída de la dictadura machadista el 12 de agosto de 1933 fue aprobada de la Ley de Autonomía Universitaria, cuyo proyecto había sido redactado desde febrero de 1924.

La más importante plasmación de los acuerdos del Congreso fue la fundación de la Universidad Popular José Martí[37]. La dialéctica martiana y marxista de la cultura -y la educación-, como formación y crecimiento de la libertad humana, en el combate por la liberación nacional y el desarrollo, sería el nudo conceptual de la UPJM. La institución fue decisiva en la construcción de la unidad estratégica obrero estudiantil alcanzada en las luchas reformistas de los estudiantes universitarios cubanos.

La reforma se articuló de manera muy sólida al movimiento nacional liberador, y al conjunto de batallas de clase y país. Entendida en su trascendencia por los trabajadores y el pueblo, dotó al movimiento estudiantil de una impronta histórica –de asertividad, organización y prestigio- que fue decisiva en el protagonismo que asume la FEU y las organizaciones y movimientos de estudiantes y profesores en el proceso revolucionario que se desató en Cuba a principios de la década del treinta. En tanto llegó a  convertirse en uno de los legados más raigales que enriquecieron el patrimonio simbólico y programático del siglo XX cubano. Esta impronta aún se mantiene.

Como personalidad histórica Julio Antonio Mella  fue el máximo responsable del significativo alcance histórico que tuvo la Reforma cubana. Su tránsito  natural desde Martí al leninismo y al marxismo durante el proceso reformista, impactó en el acontecer del movimiento y lo dotó de una  singularidad trascendente y definitoria.

Mella inmerso en el movimiento reformista halló el camino  por el que transitarían los más preclaros revolucionarios cubanos en el siglo XX: De Martí a Marx y Lenin;  de Marx y Lenin, con más pasión aún, a Martí[38]. Esta peculiaridad de la historia intelectual cubana que se sustenta en la articulación dialéctica de las tradiciones y praxis nacional-liberadoras, marxistas y leninistas[39], no siempre ha sido suficientemente entendida por autores que se han acercado a la historia de las ideas –a la Reforma- y en particular a la historia del movimiento comunista[40].  Tal articulación  constituyó el mayor suceso espiritual de la Revolución Cubana, la más importante originalidad en la historia del socialismo cubano, sin cuyo conocimiento cabal no es posible entenderle de veras, y cuyas consecuencias distan mucho de haberse agotado. La Reforma fue fragua fecunda para ese peculiar parto histórico.

El 10 de Enero de 1962, treinta y tres años después del asesinato de Julio Antonio Mella y en justo homenaje a su memoria imperecedera, la Revolución victoriosa puso en vigor la Reforma Universitaria[41].Con todos los aprendizajes y experiencias del movimiento reformita latinoamericano y de la llamada Revolución Universitaria de 1923, Julio Antonio Mella en negación enriquecedora, dialéctica, adelantó en 1928 el concepto socialista de reforma universitaria[42].  En la concreción de esa universidad socialista hoy trabajamos en la Mayor de las Antillas.

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NOTAS

[1]José Martí había valorado con  justeza la valía intelectual de Varona  y como parte de su labor unitaria lo vinculará  estrechamente a los planes revolucionarios. A su solicitud  Varona asume en 1895 en Nueva York, la redacción del periódico Patria, órgano oficial del independentista Partido Revolucionario Cubano (PRC).

[2]La Real y Pontificia Universidad de San Gerónimo de La Habana, fue creada el 5 de enero de 1728. Ver: Armas, Ramón de, Cairo Ballester, Ana y Torres-Cuevas, Eduardo: Historia de la Universidad de La Habana, Editorial de Ciencias Sociales,  Tomo 1,La Habana, 1984.

[3]Ver del autor: “El movimiento patriótico contra la anexión”. En: La alfabetización en Cuba. Lectura histórica para pensar el presente, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 2000, pp 30-37.

[4] Armas, Ramón de , Cairo Ballester, Ana y Torres-Cuevas, Eduardo: Tomo 2, Ob. cit., p 284

[5]Varona, Enrique José: “Las reformas en la enseñanza superior”, 1900. En: Trabajos sobre educación y enseñanza, Comisión Nacional Cubana de la UNESCO. La Habana, 1961, p 127.

[6]José Martí: “La Antillas y Baldorioty Castro”. En: Martí Pérez, José: Obras Completas, t. IV,  Editora Nacional de Cuba, La Habana, 1963, p  406

[7] Mella fue asesinado en Ciudad México, el 10 de enero de 1929, por pistoleros pagados por el orden del dictador Gerardo Machado Morales (1871-1939).

[8]Julio Antonio Mella: “Diario del primer viaje a México”. En: Cairo Ballester, Ana (Comp.): Mella: 100 años, Editorial Oriente, Santiago de Cuba-La Habana, 2003, p  15.

[9]Precisamente alrededor de 1919 comienza a romperse el desconocimiento de la obra de José Martí en el país, con la publicación de varios tomos con sus escritos.

[10] En México el movimiento de reforma universitaria propiamente dicho se desencadenó con la huelga estudiantil de 1929. Julio Antonio Mella matriculado como estudiante de derecho no sería ajeno a los conflictos y debates que se acumularon. En particular durante 1928 organizará a los jóvenes universitarios de la izquierda comunista y editará el periódico Tren Blindado. El asesinato. del joven líder en enero de 1929 deja inconclusa su labor en este proceso.

[11]Documento citado en: Dromundo, Baltazar: Crónica de la Autonomía Universitaria de México, Editorial JUS S. A., México, 1978, p. 20.

[12] Le Roy Gálvez, Luis Felipe: La Universidad de La Habana en su Etapa Republicana: síntesis histórica. Revista de la. Biblioteca. Nacional, La Habana, Julio-septiembre, 1966, No.57 (3), p 89-104.

[13] Julio Antonio Mella: “Manifiesto de los estudiantes de Derecho”, 16 de noviembre del 1921. En: Instituto de Historia del Movimiento Comunista y la Revolución Socialista de Cuba  (Comp.): Mella. Documentos y artículos, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1975, p 20.

[14] Julio Antonio Mella: “Nuestro Credo”, Alma Mater, noviembre de 1922. En: Instituto… Ob. cit., p 26.

[15] El 4 de agosto de 1925 Ingenieros hace escala en La Habana de regreso a Argentina, Mella lo conocerá y le servirá de anfitrión.

[16]Julio Antonio Mella: “Nuestro Credo”. En: Instituto de Historia… Ob. cit., p 25.

[17]José Ingenieros: Ob. cit., tomo VI, p. 546

[18]Enrique José Varona: “El conflicto social es, en todo el mundo, idéntico; y ningún pueblo podrá sustraerse a él”. En: Nuestro Siglo, La Habana, Tomo I, No.2, 20 de mayo de 1920, p 21

[19]Los postulados del movimiento reformista en la Universidad de Córdova en 1918, quedaron públicamente expresados el 21 de junio de 1918 en el Manifiesto Liminar (Ver: “La juventud argentina de Córdova a los hombres libres de Sud América. Manifiesto de la Federación Universitaria de Córdova  En: Dossier Especial: A Cien Años de la  Reforma Universitaria de 1918: Revista Integración y conocimiento,  N°5. Vol. 2. Año 2016,  pp 9-13, http://www.reformadel18.com.ar/project/a-cien-anos-de-la-reforma-universitaria-de-1918-lecturas-anuales-del-manifiesto-liminar-de-1918/

[20]Julio Antonio Mella: “Nuestro Credo”, noviembre de 1922. En: Instituto de Historia… Ob. cit., p 25-26.

[21]Ideen. ant.

[22]. Ese día se le otorgó al profesor visitante la dignidad de Rector Honoris Causa en el Aula Magna y pronunció entonces su conferencia “La evolución de las universidades argentinas”. Esta conferencia ha sido considerada en no pocos enfoques “como el hecho que desencadenó la revolución universitaria de 1923”, criterio que desconoce la situación que ya existía en la universidad habanera y sobre todo no repara en la acción política que en su seno ya desarrollaba Julio Antonio Mella y el grupo de estudiantes que se nuclea a su alrededor.

[23]-“La Federación de estudiantes Universitarios”. Nota de la redacción. Alma Mater, Época I, No.II, diciembre 1922.

[24] Roa García, Raúl: “La Revolución Universitaria”. En: Bufa subversiva, Cultural S.A., La Habana, 1935, pp 311-312.

[25]La invitación de la FEU a Varona era también un acto de reparación frente a las palabras de ataque que el propio De la Torre le realizara en su discurso de toma de posesión del rectorado. Ver: Carlos de la Torre y Huerta: “Discurso pronunciado por el Sr. Rector electo Dr. Carlos de la Torre y Huerta en el acto solemne de conferírsele la posesión de su alto cargo”, Universidad de la Habana;Memoria. Anuario correspondiente al curso académico de 1920 a 1921, Imprenta y Papelería Rambla, Bouza y Cía., La Habana, 1922, p 22.

[26]Julio Antonio Mella: “Discurso en la asamblea Magna de Estudiantes universitarios, 12 de enero de 1923”. En: Instituto de Historia… Ob. cit., p 41.

[27] Julio Antonio Mella: “Discurso en la asamblea Magna de Estudiantes universitarios, 12 de enero de 1923”, Ob. cit.

[28]Gustavo Adolfo Bock: « Quinto Curso de Medicina, 1923. Iniciadores de la Revolución Universitaria. Síntesis Histórica”. En: Fraternidad Médica, 1923. Bodas de Plata.1948, EUSA, La Habana, 1948, p 18.

[29]Rojas  Blaquier, Angelina: “El proceso nacional liberador cubano entre 1923 y 1940. Apuntes esenciales”, https://docplayer.es/13649622-El-proceso-nacional-liberador-cubano-entre-1923-y-1940-apuntes-esenciales-por-angelina-rojas-blaquier.html.

[30]El rector Adolfo de Aragón y los profesores Evelio Rodríguez Lendián y Juan M. Dihigo participaron de la sesión.

[31]Contrera,  Nelio: Julio Antonio Mella. El Joven Precursor, La Habana, Editora Política, 1987, p. 45.

[32] Ver: Acta de sesión del Primer Congreso Nacional de Estudiantes, noche del 23 de octubre. Documento. En: Instituto de Historia… Ob. cit., p 598.

[33] Raúl Roa: “La Revolución universitaria de 1923”. En: Retorno a la Alborada. Universidad de Las Villas. Santa Clara, 1964, p 254.

[34] Julio Antonio Mella: “Carta renuncia a la presidencia de la Federación de Estudiantes”, Juventud, enero-febrero de 1924. En: Instituto de Historia… Ob. cit., pp 84-85.

[35] El 22 de diciembre Mella sufre un colapso.

[36] El proceso de contra reforma en detalle ha sido estudiado por Ladislao González Carvajal, quien fuera además actor importante del movimiento estudiantil que en los años treinta  sucedió  a la etapa reformista Ver: González Carvajal, Ladislao: Mella y el movimiento estudiantil, La Habana Editorial de Ciencias Sociales, 1977.

[37] El presidente  Gerardo Machado Morales clausurará la Universidad en  1927 incorporándola como parte del llamado « proceso comunista ». Luego la intensificación de represión dictatorial hizo imposible la continuación de sus actividades. Ver del autor: Mella y la Revolución de Octubre, Editorial Gente Nueva, La Habana, 1980, p 107 y ss.

[38] Del autor: “Julio Antonio Mella y los fundamentos del marxismo en Cuba”, Contracorriente. La Habana, enero – febrero – marzo 1997, Año 3, número 7, p 27- 55.

[39] Ver: Olivia Miranda Francisco: tradiciones nacionales revolucionarias, marxismo y leninismo en el pensamiento cubano. Ensayos, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2005.

[40] Ver: Néstor Kohan: “Mella, reforma universitaria y revolución”. En Ana Cairo Ballester: Mella: 100 años, Ob. cit., pp 123-153.

[41]Ver: Rodríguez, Carlos Rafael: “La Reforma Universitaria”,  Cuba Socialista, La Habana, no. 6,, 1

[42]Julio Antonio Mella: “El concepto socialista de la reforma universitaria”, Tren Blindado, México, septiembre de 1928. En: Instituto de Historia… Ob. cit., p 456.

Symposium : « Artesanos de la globalización: circulación de discursos, prácticas, personas y redes de sociabilidad en América Latina (siglos XIX-XXI) », 56e Congrès International d’Américanistes, Salamanque (Espagne)

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Symposium 8/7

Artesanos de la globalización: circulación de discursos, prácticas, personas y redes de sociabilidad en América Latina (siglos XIX-XXI)

56e Congrès International d’Américanistes, Salamanque (Espagne)

20 juillet 2018

Samuel Haigh y las guerras de independencia: visiones y relato de un viajero inglés (1817-1821), Enrique Fernández Domingo (Université Paris 8)

Durante el siglo XIX, llegó a América un número significativo de viajeros. La lectura de relatos de viajeros, provocó gran expectación entre las élites latinoamericanas del siglo XIX. Las noticias sobre la emancipación de las colonias españolas de América llegaban e interesaban los círculos políticos y económicos londinenses. Los comerciantes británicos apoyaban la causa revolucionaria y adherían con entusiasmo a los principios de la libertad de comercio y la apertura de interesantes mercados en América latina. Samuel Haigh, empleado de contabilidad de una firma comercial, se hace cargo de un embarque con mercadería destinado a los puertos de Buenos Aires, Valparaíso y El Callao. Su viaje comienza en junio de 1817 y casi dos meses después llega a Valparaíso. Samuel Haigh es testigo directo de varias acciones militares ocurridas en la última fase de las guerras de independencia. Estas experiencias fueron publicadas en Londres en 1831, bajo el título de Bosquejos de Buenos Ayres, Chile y Perú. A partir del análisis de la visión y el discurso que se construye a partir de la mirada del viajero europeo sobre el movimiento político de la independencia se ponen en paralelo o en oposición diferentes modelos políticos. La cuestión de la circulación se analiza a través de la percepción y de la mirada del viajero, producto de un tipo de discurso y de la “fabricación” de una mirada-relato.

Artistas y militares afrodescendientes de la independencia. En un tránsito histórico hacia la independencia de Chile. 1810 – 1825, Luis Antonio Madrid Moraga (Universidad de Chile)

Las guerras de las independencias del sur del continente americano, configuraron, dentro de un sinfín de cosas, un tránsito constante de afrodescendientes libres y esclavos inscritos en el mundo militar revolucionario, pero no exclusivo de éste. El proceso circulatorio, si bien de larga data en el espacio sudamericano colonial y republicano, se asentó en el proceso de independencia chileno, en el cual músicos y militares negros fueron contribuyentes activos desde un espacio de formación identitaria, lo que permite identificarlos como colaboradores de una consolidación y circulación de representaciones y discursos ligados a una reformulación de su identidad colectiva y concurrente al proyecto patrio de los criollos. Esta ponencia busca analizar el tránsito de militares afros portadores de experticias, como músicos, escultores y pintores entre Argentina, Chile y Perú, en el período independentista, contrastando su ausencia historiográfica de más de un siglo, con el aporte de los afrodescendientes desde la plataforma militar al proyecto revolucionario criollo, identificándolos como sujetos que se apropiaron del discurso libertario y, a la vez, portadores de prácticas culturales, en una época, donde la esclavitud y la prohibición de acceso a la ciudadanía en afrodescendientes libres, aún era mantenida.

Imigrantes espanhóis e poloneses entre a Europa e o sul do Brasil, Regina Weber (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)

Esta comunicação apresenta ações de indivíduos e entidades pertencentes a dois grupos imigrantes, durante o século XX, as quais se materializaram seja em práticas produtivas e técnicas artesanais, seja em iniciativas de organização de emigrados, algumas de alcance político amplo. O lócus da presença dos imigrantes espanhóis e poloneses, os quais configuram casos diferentes do trânsito de populações pelo Atlântico, é os estados da região sul do Brasil, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná, com ênfase no primeiro. A relação entre conhecimentos, representações culturais e ideias políticas que circulavam na Europa e a inserção dos imigrantes no contexto da sociedade de acolhida, terá a mediação de atores aqui definidos como “intelectuais étnicos”, laicos e religiosos, interessados na manutenção de uma identidade de origem dos grupos que se propõem representar e, assim, fomentadores de intercâmbios entre os continentes.

Tímido botón de flor en el Caribe: el comunismo indoamericano en la década de 1920, Vicente Romero Espinoza (Université Paris 8)

Las Revoluciones mexicana y soviética auspiciaron la convergencia social e intelectual de indígenas y obreros en Abya Yala en la década de 1920. Esto dentro de una confrontación de sentido u orientación interna y externa, producto de la historia de cada movimiento social e intelectual, de la tradicional capacidad mimética de la pequeña burguesía criolla y de las tensiones emanadas de la primera guerra europea del siglo XX y de las disritmias de la economía, del capital. En los hechos se produjo el alineamiento -o neutralización- de unos y otros según la forma en que contestaron a esta pregunta: ¿cómo relacionar ideológica, política y orgánicamente en América “Latina” la lucha anticolonial (incluida la anti-neocolonial) y sentido universal (comunista)? Si tenemos siempre en cuenta estas tensiones en sus diversas expresiones, el estudio de los escritos, la prensa y la correspondencia de los comunistas latinoamericanos de la década de 1920 permitiría conocer el uso y el sentido del uso dado por estos últimos a las nociones “Indoamérica” e “indígena”. Este bosquejo de trabajo de investigación se centrará en los casos del Caribe, poniendo a luz sus posibilidades y dificultades al establecer los nexos de aliento o freno venidos de sus redes latinoamericanas y transcontinentales.

De una cultura a otra: la mirada de Oshinica en la novela Novia que te vea, de Rosa Nissan, 1992, Nathalie Ludec (Université Rennes II)

La escritora mexicana Rosa Nissán, en su primera novela Novia que te vea (1992), reconstruye el recorrido de Oshinica, que vive en una familia sefardí en la Ciudad de México, a partir de resistencias culturales y linguísticas, las cuales tejen una nueva identidad, a su vez elaborada por los lugares, privados y públicos ( la ciudad , la colonia, la casa) y sus habitantes ( la familia, los amigos, los artesanos). ¿Como se manifiestan estas resistencias dentro de estas circulaciones culturales y sociales entre ambos mundos donde se mueve el personaje central de la novela que de niña pasa a ser adulta y por otra parte dentro de la organización del texto que va y viene entre el español y el ladino.

Circulación humana y diversidad cultural: el impacto de la llegada de los inmigrantes latinoamericanos en las instituciones religiosas españolas, Paola García (Université Paris Nanterre)

Los flujos migratorios ya no constituyen hoy en día simples procesos de circulación temporaria y puntual de mano de obra, sino que representan verdaderos desplazamientos de población que se enraízan en los países de acogida e introducen irremediablemente diversidad cultural. Numerosos son los estudios etnográficos que han mostrado que estos procesos están estrechamente relacionados con el grado de tolerancia y apertura de la sociedad de acogida con la diversidad cultural, teniendo en cuenta que si el grupo mayoritario impone sus propias formas de aculturación sin tener en cuenta las especificidades culturales del “Otro”, la sociedad corre el riesgo de generar fenómenos de segregación. John William Berry (2000), especialista canadiense de relaciones interculturales subraya la importancia del proceso de “acomodación mutua” como requisito a la integración, proceso que supone que los miembros de la sociedad –tanto el grupo cultural mayoritario como los minoritarios- sean capaces de aceptar el derecho de todos a mostrar sus diferencias y especificidades culturales en la vida cotidiana. Para ello, el autor considera necesario, por una parte, que los colectivos de inmigrantes adopten los valores fundamentales de la sociedad de acogida en su conjunto y, por otra parte, que los autóctonos estén dispuestos a adaptar sus instituciones nacionales para que se vuelvan operacionales para todos los grupos culturales que cohabitan en la sociedad. Proponemos poner de realce la influencia de los procesos de circulación de prácticas religiosas que se han generado con la llegada de inmigrantes latinoamericanos en las instituciones religiosas católicas y protestantes españolas.

Ser artista chileno fuera de Chile: el caso de Raúl Ruiz, Michèlle Arrué (Université Paris 8)

Son muchos los artistas chilenos que logran un reconocimiento internacional fuera de Chile. Entre ellos destaca el gran cineasta franco chileno Raúl Ruiz. Estudiaremos cómo su obra al principio del exilio dialoga con las obras de otros cineastas chilenos fuera de Chile, y luego con la producción posterior que se desarrolla en Chile después de la dictadura, Se tratará de analizar la circulación del lenguaje fílmico polifacético de Raúl Ruiz, los puentes que establece entre muchas corrientes artísticas y las huellas e influencia que deja tanto en Francia como en Chile.

Entrevista a Julio Veulens Zequeira, un negro del período revolucionario cubano, junio 2018

Julio Veulens Zequeira, en Bahía (La Habana, Cuba), el domingo 17 de junio de 2018 (Foto: Enrique Fernández Domingo)

Entrevista a Julio Veulens Zequeira, un negro del período revolucionario cubano

Julio Veulens Zequeira, 81 años, nacido el 31 de julio en La Habana Vieja. Desde niño rechazó la discriminación racial de la cual eran víctimas los negros en la Cuba pre-revolucionaria. Antes de la Revolución fue antipolítico. Luego adhirió a ésta desde joven adulto, como millones de cubanos. Gracias a ella, y haciendo retroceder el racismo en la enseñanza superior, realizó estudios de economía en la universidad. Además de constructor de inmuebles sociales, a lo largo de su vida profesional trabajó en la Junta Central de Planificación Nacional (JUCEPLAN) hasta el año de su jubilación, en 1999. Como miembro de la delegación cubana, participó en varias negociaciones con los responsables soviéticos para establecer las bases de la cooperación e intercambio solidario entre los dos países. Lo hizo particularmente como encargado de la dirección del Departamento Metales, hasta el período final de la Unión Soviética. Es presidente, desde los años 1980, del Comité de Defensa de la Revolución (CDR) del edificio donde vive con su esposa, uno de los construidos bajo su dirección, en Bahía (reparto Antonio Guiteras), La Habana (Cuba).

Entrevista

Estimado Julio, me ha llamado la atención algo que tú me dijiste, que antes de la revolución eras antipolítico. ¿Qué ocurría, por qué cambiaste y te identificaste tanto con la revolución?

Por influencia de un familiar, un tío por parte de madre que no trabajaba pero que era un agente político del régimen de Batista en el barrio Marianao, desconfiaba de todos los partidos políticos. De los comunistas tenía una idea completamente negativa: recibía la revista Selecciones de los Estados Unidos y ahí siempre había un artículo anticomunista, así se fue formando una ideología anticomunista.

Esto cambió en 1959. Casi inmediatamente me incorporé al proceso, conforme se iban promulgando leyes revolucionarias como la de los alquileres; creación de fuentes de trabajo; mejores salarios para todo el mundo; etc., medidas que iban favoreciendo a la sociedad.

Me dijiste que habías trabajado para la planificación económica nacional desde 1960 hasta 1999. ¿Cómo fue tu experiencia en ese campo?

Como para muchos cubanos, mi cambio fue rápido. En el periódico salió una nota para formar parte de una actividad económica, respondí a la nota y ahí me captaron, dentro de los 20 seleccionados. Así desde el año 1960 formaba parte de lo que será luego la Junta Central de Planificación (JUCEPLAN).

Empecé a trabajar con un haitiano llamado François, a quien lo contrató el Che. Era un economista del mundo capitalista. François le propone al Che, jefe del Departamento de Industrialización, hacer un grupito con la finalidad de hacer trabajo de racionalización en la actividad económica (buscar la mayor eficiencia con el menor gasto). En ese grupito hacíamos prácticas con ese tema: íbamos a las fábricas y proponíamos cómo racionalizar para mejorar los resultados económicos, tarea hecha generalmente con ingenieros industriales. El grupo pertenecía a un departamento del Instituto Nacional de Reforma Agraria cuyo presidente era Carlos Rafael Rodríguez (economista).

Luego hubo problemas con François. Se disolvió el grupo y decidieron incorporarlo al reciente organismo creado por el gobierno, la JUCEPLAN. Miembros de esta Junta eran, entre otros, Fidel, el Che, Rodríguez y Regino Boti. El objetivo de la JUCEPLAN era hacer los planes económicos del país. En él me ubican en el Departamento de Industrias Alimenticias, desde donde se empiezan a dar los primeros pasos del plan de la economía del país -año 1962. Se elaboraron una serie de formularios de preguntas para las distintas empresas, para obtener informaciones con la finalidad de saber su capacidad productiva, la evolución de su producción en los últimos años, qué productos tenían, etc.

Me dieron la tarea de ir para la antigua provincia de Oriente y visitar todas las fábricas y llenar todos esos formularios. En ese tiempo ya existían empresas intervenidas: estaban los dueños, pero había un interventor (generalmente un miembro del Ejército Rebelde). Terminé mi trabajo en un mes. En las empresas no intervenidas no hubo problemas para obtener información, pero en las empresas intervenidas faltó información; hubo dificultad en la obtención de los datos, vale decir que los dueños ya estaban berreados.

Me hablaste de algunas experiencias que habías tenido en los inicios de la revolución frente al racismo. ¿Podrías contarme?

Cuando yo fui a Oriente (a Holguín) en el año 1960, en el parque principal, los blancos se concentraban en el centro y los negros tenían que caminar por fuera.

En 1961, por los conocimientos de construcción que tenía, en agrimensura, por ejemplo, en la Dirección de Azúcar que había en la JUCEPLAN, me preguntan si yo me atrevo a hacer un levantamiento en el Central Jaronú, con la finalidad de su electrificación. Acepté. Hubo que pedir permiso al Departamento de Industrias Alimenticias. Me pusieron un dibujante para que vaya conmigo al Central. Dificultades en hacer trabajo no hubo ninguna (nos dieron la casa del administrador). Ocurrieron hechos. Mi acompañante, Mario era blanco, yo soy negro. Nos dimos cuenta de que cada vez que llegábamos a algún lugar, la gente se iba y nos dejaban solos: en la sala de billar, en el local para ver la televisión, … A nosotros no nos importaba eso, pero la gente se iba. No le dimos mayor importancia, hasta el momento en que vamos al cine del Central. En el cine, las butacas la tenían divididas: dos tercios de las butacas para los blancos, un tercio para los negros, con un pasillo divisorio. En La Habana no existía eso. Mario y yo nos sentamos en la parte donde se sentaban los blancos: lo hicimos a propósito. Aquí me siento yo por que me da la gana, ¡no fue que nos equivocamos! Entonces la gente empezó a mirar y a mirar y a mirar hasta que Mario, que no tenía ni 20 años, formó tremendo escándalo: La Revolución no se había hecho para que siga eso. En aquel tiempo todavía habían “alzados”; nosotros estábamos armados.

Al otro día nos citaron a una reunión, entonces nos explicaron, que era una tradición. Nosotros dijimos que esa tradición se tenía que acabar, que no se había hecho la Revolución para mantenerla. Yo no sé si eso se acabó inmediatamente. Pero estoy seguro de que ahora eso ya no existe.

En la JUCEPLAN ¿existió algo parecido, o era diferente por el hecho de tener su cede en La Habana?

Siempre me mantuve en la JUCEPLAN, por 39 años, hasta mi jubilación, el año 1999. En mi organismo, aunque no existía una discriminación abierta, de hecho había discriminación. ¿Porqué? Por que la cantidad de negros en el organismo era ínfima: un 3 o 4%. Y negros dirigiendo, solo una mujer que fue directora, que era del grupo inicial de François. Yo incluso, estuve al frente de un departamento (de metales) pero nunca me nombraron oficialmente ni me pagaron como jefe de departamento.

Te puedo decir más, los altos dirigentes se han referido a eso, a ese tema. Ahora hay una orientación para que se dé las estadísticas de cómo está distribuida por grupo racial.

Muchas gracias, Julio, por haberme acordado esta breve pero intensa entrevista.

Entrevista realizada el 30 de junio de 2018 en su domicilio en Bahía.

Entrevistador: Vicente Romero. Historiador, departamento de español, Universidad de París 8.

El título y el subtítulo han sido añadidos por el entrevistador.

Fernández Domingo, Enrique, « L’Amérique latine et les deux Guerres mondiales », Revue Guerres mondiales et Conflits contemporains, 2018/2, n° 270

couverture de GMCC_270
Fernández Domingo, Enrique, « L’Amérique latine et les deux Guerres mondiales », Revue Guerres mondiales et Conflits contemporains, 2018/2, n° 270

https://www.cairn.info/revue-guerres-mondiales-et-conflits-contemporains-2018-2.htm

Présentation

Fondée par Henri Michel, la Revue d’histoire de la Deuxième Guerre mondiale a publié, de 1950 à 1986, 144 numéros portant sur les origines du conflit, les politiques, les stratégies, les combats menés par les États, seuls ou alliés en guerre. Études et témoignages provenaient d’auteurs de tous pays. Cette revue scientifique a confirmé cette dimension internationale avec l’extension, de son champ de recherche à tous les conflits du XXe siècle et l’adoption du titre Guerres mondiales et conflits contemporains. Depuis, chaque numéro comprend un dossier thématique, suivi d’articles divers, de témoignages et de comptes rendus. Ils portent sur la manière dont un pays ou un groupe de pays a réagi face aux guerres du XXe siècle, sur des thèmes diachroniques, sur les nouvelles recherches effectuées sur les conflits, même les plus récents.

Sommaire
Dossier. L’Amérique latine et les deux guerres mondiales
Juan Luis Carrellán, Alvar de La Llosa, L’appel de la Patrie : les réservistes et les volontaires francais au Chili pendant la Premiere Guerre mondiale
Natalia Molinaro, Les Intellectuels argentins face à la Premiere Guerre mondiale
Enrique Fernández Domingo, La Premiere Guerre mondiale et l’anarchisme uruguayen : Le cas du journal El Hombre (1916-1918)
Catherine Heymann, Hernando de Bengoechea, Un Poète colombien « Mort pour la France »
Dalila Chine, Le Mexique et la Deuxieme Guerre mondiale : de la non intervention à la déclaration de guerre
Varia
Maurice Carrez, Les historiens mis au défi ? Mémoires de guerre et politique dans la Finlande nouvellement indépendante
Louis Poulhès, Une opération de séduction : la libération de prisonniers politiques par les occupants à l’été 1940
Christophe Woehrle,  Les prisonniers de guerre français dans l’industrie de guerre du Reich (1940-1945)
Limore YagilCompte rendu

 

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire) n° 35

1re de couverture du numéro 35

Les Cahiers Alhim  (Amérique latine Histoire et Mémoire), de l’Université de Paris 8, viennent de publier, sous la direction de Natalia Molinaro (Université de Paris 8) y Jupiter Ossaba (Université de Paris 8) :

Cultures musicales en Amérique latine : circulations, (ré)appropriations, héritages

https://journals.openedition.org/alhim/5839

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Publicación de Les Cahiers Alhim  (Amérique latine Histoire et mémoire) de la Universidad de Paris 8, bajo la dirección de Natalia Molinaro (Université de Paris 8) y Jupiter Ossaba (Université de Paris 8) :

Culturas musicales en América latina : circulaciones, (re)apropiaciones, patrimonios

https://journals.openedition.org/alhim/5839

Fernández Domingo, Enrique; Jammet-Arias, Nathalie; Venegas Valdebenito, Hernán, « Chile y Europa: Circulación de discursos, prácticas, representaciones y personas (siglos XIX-XX) », Revista Historia social y de las mentalidades, Vol. 22, n° 1, 2018

Portada

Fernández Domingo, Enrique; Jammet-Arias, Nathalie; Venegas Valdebenito, Hernán, « Chile y Europa: Circulación de discursos, prácticas, representaciones y personas (siglos XIX-XX) », Revista Historia social y de las mentalidades, Vol. 22, n° 1, 2018

http://www.revistas.usach.cl/ojs/index.php/historiasocial/issue/current

Tabla de contenidos
Dossier central
Circulación y recepción de discursos y prácticas en el espacio atlántico: el ejemplo de la ingeniería sanitaria urbana chilena (1871-1905), Enrique Fernández Domingo
¿Encuentro entre dos Frente Populares? Las relaciones diplomáticas entre la República española en guerra y la República chilena (1931-1940), Alvar de la Llosa
Chile como referente político y cultural de la España antifranquista: procesos de identificación, ecos y paralelismos en la revista Triunfo (1964-1980), Anne-Claire Sanz-Gavillon
Redes intelectuales y circulación de modelos de desarrollo: la cooperación técnica francesa en la Reforma Agraria chilena (1964-1973), Daniela Duran
Radiografía del exilio chileno en Francia a través de los archivos administrativos de la oficina francesa para los refugiados y apátridas, Nathalie Jammet-Arias
Artículos
La espacialidad y el paisaje en las representaciones nacionales durante el Frente Popular chileno. 1938-1941, Bárbara Silva
La Organización Latinaomericana de Solidaridad (OLAS) a través del Boletín de Información de su Comité Organizador (1966-1967), Patricia Calvo
Teoría y Debate
¿Una historia de las temporalidades de los periodistas chilenos (1973-2013)?, Antoine Faure
Reseñas
Marcelo Cavarozzi. Los sótanos de la democracia chilena, 1938-1964. La esfera de “protección” de los empresarios industriales: la CORFO, represión a los obreros y la inflación, Alfonso Dingemans
Mariano Zarowsky. Los estudios en comunicación en la Argentina. Ideas, intelectuales, tradiciones políticos-culturales (19565-1985), Adrian Pulleiro
Rafael Gaune. Escritura y Salvación. Cultura misionera jesuita en tiempos de Anganamón, siglo XVII, Mario Predes