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APPEL A COMMUNICATION Colloque International « La fabrique du patrimoine immatériel en Europe et en Amérique », Université de Bretagne Occidentale (Brest), 15-17 mai 2019

University of Western Brittany - Wikipedia

APPEL A COMMUNICATION
Colloque International « La fabrique du patrimoine immatériel en Europe et en Amérique »
Université de Bretagne Occidentale (Brest), 15-17 mai 2019

Le texte de la Convention pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel approuvé en 2003 par l’UNESCO définit celui-ci comme « les pratiques, représentations, expressions, connaissances et savoirfaire – ainsi que les instruments, objets, artefacts et espaces culturels qui leur sont associés – que les communautés, les groupes et, le cas échéant, les individus reconnaissent comme faisant partie de leur patrimoine culturel. Ce patrimoine culturel immatériel, transmis de génération en génération, est recréé en permanence par les communautés et groupes en fonction de leur milieu, de leur interaction avec la nature et de leur histoire, et leur procure un sentiment d’identité et de continuité, contribuant ainsi à promouvoir le respect de la diversité culturelle et la créativité humaine ». Ce même texte précise que ce patrimoine culturel immatériel « se manifeste notamment dans les domaines suivants : (a) les traditions et expressions orales, y compris la langue comme vecteur du patrimoine culturel immatériel ; (b) les arts du spectacle ; (c) les pratiques sociales, rituels et événements festifs ; (d) les connaissances et pratiques concernant la nature et l’univers ; (e) les savoir-faire liés à l’artisanat traditionnel ». Sans chercher à questionner ni la pertinence de cette définition ni les frontières parfois diffuses entre patrimoine matériel et immatériel, ce colloque a pour objectif de réfléchir aux processus de construction de ce patrimoine immatériel, à ses tenants et aboutissants, aux acteurs impliqués, aux buts poursuivis ainsi qu’aux risques et dangers liés à cette forme de patrimonialisation. Force est de constater que nous assistons depuis quelques années à une « mise en mémoire » de pratiques culturelles de plus en plus courante dont le but est la sauvegarde mais aussi une plus grande visibilité sociale dans des contextes (modernisation, urbanisation, globalisation, etc.) où celles-ci sont menacées ou du moins perçues comme étant en danger. Cette inflation mémorielle et patrimoniale à laquelle nous assistons serait en quelque sorte le résultat d’un combat pour préserver ces pratiques culturelles. Ce colloque cherche à inscrire l’analyse du patrimoine immatériel dans un continuum qui intègre les processus de construction identitaire, la volonté de « mise en mémoire » de certaines pratiques et éléments culturels avec lesquels un groupe s’identifie en tant que groupe (ce qui implique la sélection de certains éléments et la mise à l’écart d’autres), puis le recours à la patrimonialisation de cet « héritage culturel » considéré comme une richesse commune à préserver ainsi qu’un élément central de l’identité. D’entre tous les acteurs concernés par des processus de patrimonialisation, le colloque propose un recentrage sur trois groupes, à savoir : les populations immigrées (voire émigrées), les populations autochtones (amérindiens répartis sur tout le continent) et les habitants de régions où les revendications identitaires sont particulièrement fortes (Québec, Bretagne, Pays Basque, etc.). Le choix de ces trois groupes nous permettra de réaliser une mise en perspective sur les processus et les mécanismes adoptés au sein de chaque groupe, afin de dégager des particularités ou des points de rencontre. Il s’agira de comprendre la place que ces pratiques « patrimonialisatrices » occupent dans la construction de l’identité mais aussi dans leur besoin de reconnaissance et/ou légitimité en tant que collectif. La patrimonialisation du tango né des populations immigrantes installées à Buenos Aires, de la capoeira issue des populations afro-brésiliennes, de la Pirekua des communautés autochtones de l’état mexicain de Michoacán pour le continent américain, et du fest-noz breton, des polyphonies corses (cantù in paghjhella) où du flamenco andalou pour le continent européen sont autant d’exemples de l’importance que ces différents groupes octroient aux processus de patrimonialisation. Dans cette perspective qui allie les notions d’identité, mémoire et patrimoine, un premier angle d’approche privilégié est celui de la « fabrique » du patrimoine immatériel, c’est-à-dire, l’analyse des processus à partir desquels certains collectifs sélectionnent ou font émerger des objets, des savoirs ou savoir-faire et/ou pratiques culturelles dans un but de patrimonialisation ou d’institutionnalisation : quels sont les critères retenus ? Quel est le moment choisi pour cette demande ? Quels sont les acteurs impliqués? Quels sont les formes choisies pour cette patrimonialisation (musée, demande de reconnaissance auprès d’organismes publiques nationaux et/ou supranationaux, expériences informelles hors circuits UNESCO, etc.) ? Le colloque s’intéressera aussi bien aux initiatives conçues et menées par les populations qu’à celles envisagées et déployées par les instances publiques (régionales, nationales, ou supra voire transnationales), comme c’est par exemple le cas des différents musées des migrations ou ceux concernant les populations autochtones. Quelle est le but de cette transformation du patrimoine d’un groupe minoritaire en patrimoine « national » puis patrimoine de l’humanité ? Quels sont les usages publics de ces pratiques « patrimonialisées » ? Comment cette « mise en patrimoine » est perçue par les groupes concernés ? Un dernier angle d’approche privilégié sera l’analyse du rôle de la notion de danger dans les processus de patrimonialisation et ses conséquences. Quelles sont les stratégies déployées pour faire face à la très forte vulnérabilité de ces cultures immatérielles, orales pour la plupart d’entre elles ? Quelles sont les actions mises en place par l’ensemble des acteurs concernés pour les « protéger » des « dangers » liés à la globalisation, l’urbanisation, le tourisme, les transformations de la vie contemporaine, la technologie, etc.? Comment se positionnent-ils quand le patrimoine immatériel devient une simple attraction touristique ou un produit commercial? Est-il possible de faire en sorte que ce même patrimoine garde son dynamisme et sa capacité à évoluer et éviter de le « fossiliser » ou de le considérer comme un élément exotique du passé ? D’un point de vue méthodologique, l’approche proposée par le colloque sera avant tout pluri et interdisciplinaire ; tous les points de vue seront les bienvenus, qu’ils aient trait avec l’histoire, la sociologie, l’anthropologie, la géographie, l’urbanisme, l’architecture, l’histoire de l’art, les sciences de la nature et de l’environnement, le droit, la narratologie, etc. Les analyses pourront adopter une perspective diachronique aussi bien que synchronique et également miser sur la comparaison entre plusieurs processus de patrimonialisation.

Les propositions (en anglais, en français, en portugais ou en espagnol) devront comporter le nom et le prénom, le titre, un résumé de la communication d’environ 300-500 mots et une brève notice biographique. Elles devront être envoyées avant le 15 décembre 2018. Elles seront à adresser conjointement aux organisatrices du colloque :

Edna Hernández González: Edna.Hernandez@univ-brest.fr

María José Fernández Vicente: fernandezv@univ-brest.fr

La réponse du comité scientifique sera envoyée aux intervenant.e.s avant le 15 janvier 2019.

Comité scientifique: Catherine Conan (Université de Bretagne Occidentale), Eliane Elmaleh (Le Mans Université), María José Fernández Vicente (Université de Bretagne Occidentale), Edna Hernández González (Université de Bretagne Occidentale), Marcelo Carlos Huernos (Universidad Nacional de Buenos Aires), Daniel Le Couédic (Université de Bretagne Occidentale), Anne Le Guellec (Université de Bretagne Occidentale), María Estela Mansur (Universidad Nacional de Tierra del Fuego), Guy Mercier (Université Laval), Marie-Christine Michaud (Université Bretagne Sud), Silvia Nemer (Fundação Casa de Rui Barbosa), Jimena Obregon (Université de Rennes 2), Miguel Olmos Aguilera (Colegio de la Frontera Norte), Marie Laure Poulot (Université de Cergy Pontoise), Sylvie Pédron-Colombani (Université Paris Nanterre), Lionel Prigent (Université de Bretagne Occidentale), Aurelio Sánchez Suárez (Universidad de Yucatan), Jean-Marc Serme (Université de Bretagne Occidentale), Sheri Shuck-Hall (Christopher Newport University).

CONVOCATORIA
Coloquio internacional « La fábrica del patrimonio inmaterial en Europa y América »
Universidad de Bretaña Occidental (Brest), 15-17 de mayo 2019

El texto de la Convención para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial aprobado en 2003 por la UNESCO definía este patrimonio como « los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas – junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes – que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana ». Este mismo texto precisa que este patrimonio cultural inmaterial « se manifiesta en particular en los ámbitos siguientes: (a) tradiciones y expresiones orales, incluido el idioma como vehículo del patrimonio cultural inmaterial; (b) artes del espectáculo; (c) usos sociales, rituales y actos festivos; (d) conocimientos y usos relacionados con la naturaleza y el universo; (e) técnicas artesanales tradicionales ». Dejando de lado las cuestiones relativas a la pertinencia o no de esta definición o a las fronteras a menudo difusas entre patrimonio material e inmaterial, este coloquio tiene como objetivo reflexionar sobre los procesos de construcción de este patrimonio inmaterial, sus pormenores, los agentes en él implicados, los objetivos perseguidos, así como los riesgos y peligros derivados de esta forma de patrimonialización. Resulta evidente que desde hace unos años asistimos a una corriente cada vez importante de memorialización de las prácticas culturales cuyo objetivo es su salvaguardia, pero también una mayor visibilidad social en contextos (modernización, urbanización, globalización, etc.) en los que estas se ven amenazadas o al menos se perciben en situación de peligro. Esta inflación memorial y patrimonial a la que asistimos vendría a ser el resultado de un combate destinado a preservar estas prácticas culturales. Este coloquio trata de inscribir el análisis del patrimonio inmaterial en un continuum que integra los procesos de construcción identitaria, la voluntad de grabar en la memoria aquellas prácticas y elementos culturales con los que un grupo se identifica en tanto que grupo (lo cual implica seleccionar determinados elementos y descartar otros), así como el recurso a la patrimonialización de esta « herencia cultural » que se considera tanto una riqueza común que hay que preservar como un elemento central de la identidad. Del conjunto de agentes implicados en los procesos de patrimonialización, el coloquio propone centrarse en tres grupos, a saber: las poblaciones inmigradas (así como los emigrantes), las poblaciones autóctonas (los amerindios repartidos por todo el continente) y los habitantes de regiones caracterizadas por sus marcadas reivindicaciones identitarias (Quebec, Bretaña, País Vasco, etc.). La elección de estos tres grupos nos permitirá focalizarnos en los procesos y mecanismos adoptados por todos y cada uno de ellos con el fin de extraer las especificidades y las convergencias. Se tratará con ello de entender el lugar que estas prácticas de patrimonialización ocupan en la construcción de la identidad, pero también en su necesidad de reconocimiento y/o legitimada como grupo. La patrimonialización del tango, cuyo origen se encuentra en las poblaciones inmigrantes instaladas en Buenos Aires, de la capoeira nacida de las poblaciones afrobrasileñas, de la pirekua propia de las comunidades autóctonas del estado mexicano de Michoacán etc. para el continente americano; del fest-noz bretón, de las polifonías corsas (cantù in paghjhella) o del flamenco andaluz por citar algunos casos vinculados al continente europeo, son algunos de los ejemplos de la importancia que estos diferentes grupos otorgan al proceso de patrimonialización. Desde esta perspectiva que alía las nociones de identidad, memoria y patrimonio, uno de los enfoques que se privilegiarán será el de la « fábrica » del patrimonio inmaterial, esto es, el análisis de los procesos a partir de los cuales algunos grupos seleccionan o sacan a la luz objetos, saber o saber-hacer y/o prácticas culturales con fines de patrimonialización o institucionalización: ¿qué criterios se tienen en cuenta? ¿Qué momento se elije para llevar a cabo la demanda? ¿Cuáles son los agentes implicados? ¿Cuáles son las formas de patrimonialización elegidas (museo, demanda de reconocimiento ante organismo públicos nacionales o supranacionales, experiencias informales exteriores a los circuitos de la UNESCO, etc.)? El coloquio se interesará tanto por las iniciativas concebidas e impulsadas por las poblaciones como por aquellas ideadas y emprendidas por los poderes públicos (regionales, nacionales, o supra e incluso transnacionales) como es el caso de los diferentes museos de las migraciones o aquellos relativos a las poblaciones autóctonas. ¿Qué objetivos se persiguen con la transformación del patrimonio de un grupo minoritario en patrimonio « nacional » e incluso patrimonio de la humanidad? ¿Cuáles son los usos públicos de estas prácticas « patrimonializadas » ? ¿Cómo perciben este proceso los grupos concernidos? Un último enfoque que se privilegiará será el análisis del papel de la noción de peligro en los procesos de patrimonialización y sus consecuencias. ¿Cuáles son las estrategias utilizadas para hacer frente a la importante vulnerabilidad de estas culturas inmateriales, orales en su mayor parte? ¿Cuáles son las acciones puestas en marcha por el conjunto de agentes implicados para « protegerlas » de los « peligros » vinculados a la globalización, la urbanización, el turismo, las transformaciones de la vida contemporánea, la tecnología, etc.? ¿Qué actitud toman estos cuando el patrimonio inmaterial se convierte en una mera atracción turística o un producto comercial? ¿Es posible conseguir que ese mismo patrimonio mantenga su dinamismo y su capacidad para evolucionar evitando así « fosilización » o el hecho de ser considerado como un elemento exótico del pasado? Desde un punto de vista metodológico, el enfoque propuesto por el coloquio será ante todo pluri e interdisciplinar; se aceptarán todos los puntos de vista, tanto los que se apoyen en la disciplina histórica como en la sociología, la antropología, la geografía, el urbanismo, la arquitectura, la historia del arte, las ciencias naturales y el medio ambiente, el derecho, la narratología, etc. Los análisis podrán adoptar una perspectiva tanto diacrónica como sincrónica y podrán también abordar la comparación entre varios procesos de patrimonialización.

Las propuestas (en inglés, francés, portugués o español) incluirán : nombre y apellidos del autor, título, resumen de 300-500 palabras y un currículo abreviado.

Los resúmenes deberán ser enviados, antes del 15 de diciembre 2018, a las organizadoras del coloquio :

Edna Hernández González: Edna.Hernandez@univ-brest.fr

María José Fernández Vicente: fernandezv@univ-brest.fr

La respuesta del comité científico se enviará a los participantes antes del 15 de enero de 2019.

Comité científico:Catherine Conan (Université de Bretagne Occidentale), Eliane Elmaleh (Le Mans Université), María José Fernández Vicente (Université de Bretagne Occidentale), Edna Hernández González (Université de Bretagne Occidentale), Marcelo Carlos Huernos (Universidad Nacional de Buenos Aires), Daniel Le Couédic (Université de Bretagne Occidentale), Anne Le Guellec (Université de Bretagne Occidentale), María Estela Mansur (Universidad Nacional de Tierra del Fuego), Guy Mercier (Université Laval), Marie-Christine Michaud (Université Bretagne Sud), Silvia Nemer (Fundação Casa de Rui Barbosa), Jimena Obregon (Université de Rennes 2), Miguel Olmos Aguilera (Colegio de la Frontera Norte), Marie Laure Poulot (Université de Cergy Pontoise), Sylvie Pédron-Colombani (Université Paris Nanterre), Lionel Prigent (Université de Bretagne Occidentale), Aurelio Sánchez Suárez (Universidad de Yucatan), Jean-Marc Serme (Université de Bretagne Occidentale), Sheri Shuck-Hall (Christopher Newport University).

« Sobre la educación en Cuba ». Artículos de Felipe de J. Pérez Cruz y María Isabel Bardina Torres

Fidel Castro Ruz: Filosofía de la Educación en el proyecto socialista cubano

Felipe de J. Pérez Cruz

“Es para gloria de los pedagogos cubanos, que yo llamo pedagogo al doctor  Castro, Primer Ministro del Gobierno Revolucionario. Y lo  llamo así no para hacer una frase, ni un elogio sin profundidad. Le llamamos así porque el Colegio de Maestros estudió muy bien sus planteamientos educacionales, tenemos muy bien clasificados y hemos visto toda la idea matriz que mueve sus iniciativas educacionales”.

Raúl Ferrer: Sexto ciclo Universidad Popular, “Educación y Revolución”, La  Habana, abril 30, 1961, pág. 42.

El papel de la personalidad histórica de Fidel en la Revolución Educacional Cubana revela su constante ocupación e impulso político al sistema nacional de educación.  Quizás lo más extraordinario y poco conocido es que Fidel en este campo ha desarrollado una extraordinaria obra creativa desde el punto de vista teórico, en búsqueda constante de viejas y nuevas contradicciones, en el ejercicio  de la más incisiva crítica y autocrítica. Se trata del ejercicio de una praxis de construcción revolucionaria, sólidamente asumida, desarrollada y dialécticamente superada, sobre la que resulta sumamente interesante reflexionar.

Las Ciencias de la Educación en Cuba tienen frente a la obra de Fidel un importante campo de estudios y sistematizaciones, de urgencia en su realización si se trata de aportar al diseño y realización de las actuales políticas educacionales del socialismo cubano. La tarea a realizar resulta compleja en el orden filosófico, historiográfico y metodológico. Estamos ante un colosal universo de ideas y realizaciones en constante movimiento. En una evaluación de 1990 sobre lo alcanzado en la educación Fidel afirma: “Si comparamos las ideas que teníamos antes del triunfo de la Revolución con las que tenemos ahora, hay un abismo, porque se fueron desarrollando nuevas y nuevas ideas en este campo, que es lo que hoy constituye la suma de todas nuestras instituciones y programas educacionales[1].

Para quienes se encaminen a estudiar el ámbito educacional de Fidel Castro, puede serles de utilidad poseer una propuesta inicial de sistematización de sus principales ideas filosóficas en materia educacional y pedagógica, propósito que desarrollo en la presente ponencia[2].

La personalidad en la Historia

El golpe de Estado del 10 de marzo de 1952 ejecutado por el dictador de Fulgencio Batista y Zaldívar (1901-1973) fracturó el curso neocolonial de la democracia burguesa en Cuba. A nivel hemisférico respondía a la estrategia hegemónica y anticomunista para la región latinoamericana y caribeña de la llamada Guerra Fría, impuesta a la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) por los Estados Unidos, como valladar al avance del socialismo y el movimiento de liberación nacional  tras el aporte decisivo de la URSS en la victoria contra la Alemania nazi y el eje fascista en la II Guerra Mundial.

En las circunstancias cubanas la dictadura pro imperialista (1952-1958), se constituyó en el último episodio del régimen capitalista en el país. La Guerra de Liberación fue el hecho cultural y pedagógico más trascendental de la vida de la nación cubana, al garantizar las condiciones para la definitiva desenajenación[3] del ser social nacional. La cohesión de las más amplias masas trabajadoras tras los postulados del Programa del Moncada, la participación de los  obreros, campesinos y sectores populares en el Ejército Rebelde, en las organizaciones y células revolucionarias, en el movimiento de resistencia cívica, en los sindicatos y en la gran huelga general de enero de 1959, constituyeron factores dinámicos del movimiento de reafirmación patriótica que se desato tras el triunfo revolucionario del 1 de enero  de 1959 y en sus jornadas sucesivas.

Con el pensamiento del Héroe Nacional José Martí Pérez (1853-1895) por estandarte, el joven Fidel Castro Ruz (1926-2016) había iniciado  desde mediados del pasado siglo XX su propio proyecto de lucha popular y antimperialista frente a la conducción antinacional y corrupción de la política burguesa. La propia praxis revolucionaria en el vórtice de los acontecimientos, le permiten madurar como pensador revolucionario, diseñar y poner en ejecución un audaz proyecto educativo cultural revolucionario, que forjó en su seno las fuerzas populares que pusieron fin al capitalismo en Cuba.

Tras el golpe de Estado el movimiento de rechazo sufre por la crisis de la partidocracia reformista, la desunión y el anticomunismo prevaleciente entre las fuerzas anti dictatoriales, y el aislamiento y desacierto estratégico del Partido Comunista; en este escenario Fidel Castro Ruz supo colocarse en la vanguardia de la nueva etapa revolucionaria de la nación cubana, porque entendió la necesidad histórica y actuó en consecuencia para adelantar las soluciones. Circunstancias, movimiento social y líder coincidirían en el parto de la Revolución Cubana.

Formación histórico-filosófica

A nivel histórico-filosófico Fidel parte del interés de los revolucionarios cubanos de una y otra generación, de uno u otra filiación ideológica, de convertir la educación popular en vehículo de desenajenación, y en arma de lucha por la liberación nacional. Encuentra en el inconcluso proyecto educativo cultural revolucionario martiano[4] -parte sustantiva de la idea de nación y república del Apóstol-, las claves para plantearse la transformar la sociedad neocolonial, la escuela y la educación cubana a mediados del siglo XX.

Fidel estudia lo más progresivo del positivismo latinoamericano, en Enrique José Varona y José Ingenieros. El humanismo y el conocimiento serán los  puntos focales de partida de la concepción que Fidel Castro desarrolla del hombre en sus nexos dialécticos con la naturaleza, la sociedad y sus semejantes[5].

El marxismo ya con un camino recorrido en la cultura y la política  cubana, completa y dispara la perspectiva filosófica y política de Fidel. Por el camino que ya había transitado el joven comunista Julio Antonio Mella (1903-1929), fundador del socialismo martiano, marxista y leninista cubano, Fidel muy joven también, logra una enriquecedora síntesis dialéctica del legado martiano y la tradición democrática, popular y revolucionaria, y en búsqueda consecuente arriba a una fértil articulación dialéctica con la revolución del pensamiento que iniciaron Carlos Marx (1818-1883) y Federico Engels (1820-1895) fundadores del marxismo, con los aportes trascendentes de Vladimir Ilich Lenin (1870-1924) y sus más genuinos seguidores en el movimiento revolucionario  comunista latinoamericano y mundial.

La concepción antropológica de  Martí precisamente si situó en un momento de tránsito que se aproxima y comparte la visión marxista de hombre, y esta confluencia constituye uno de los ejes de articulación que Fidel percibe y desarrolla. Así la antropología educativa en el pensamiento filosófico de Fidel parte de una concepción del hombre resumida en:

  • Amor infinito hacia los seres humanos, que se manifiesta en su entrega total a la causa justa de los humildes por la dignificación, la igualdad y la justicia social.
  • Confianza en la educabilidad del hombre y la mujer, en sus potencialidades para ser educado y educar.
  • Concepción de la educación y la cultura como medio de riqueza espiritual, realización y reproducción social de los individuos y la sociedad.
  • Ocupación constante por la elevación y crecimiento del hombre y la mujer mediante el trabajo honrado y la lucha revolucionaria[6].

Tampoco pasó inadvertida para Fidel la coincidencia de los conceptos martianos y marxistas de cultura y educación unidos a la acción práctica revolucionaria, por transformar la realidad, se vinculan estrechamente al progreso social, al desarrollo y a la emancipación  lo que caracterizan de modo sustancial la visión revolucionaria de ambas perspectivas.

La cosmovisión martiana con la que Fidel se acercó al marxismo, el énfasis en la eticidad y la moralidad que están presente en Martí y en toda la tradición del pensamiento revolucionario cubano, que él reivindica desde sus primeras acciones como líder del estudiantado universitario y de  la juventud cubana, le posibilitan arribar al socialismo científico desde un fuerte sustrato axiológico, y le permiten sustraerse de las vulgarizaciones economicistas y dogmatizantes del marxismo y el leninismo, que  predominaban en la teoría y la práctica de la URSS y de los partidos comunistas a mediados del siglo XX.

Fidel crece en el clima político de la Universidad de La Habana, donde para finales de la década del cuarenta del pasado siglo afloraban aún todas las contradicciones y excresencias que habían sucedido a la pérdida de la Revolución nacional liberadora en 1934.  Fidel en tal escenario se nutrió del pensamiento anti dogmático de Mella, y también de la agudeza revolucionaria de Antonio Guiteras Holmes (1906-1935), quienes le anteceden en pensar y pelear la Revolución socialista[7]. Fidel retoma de Mella y Guiteras la necesidad de la defensa de los principios revolucionarios en continuidad y ruptura creadora; claridad praxiológica y valorativa, que le ratifican la certeza martiana de buscar todo lo progresivo, sin asunciones miméticas, en crecimiento del tronco robusto del ser nacional, de su  historia y circunstancias particulares. Esta posición lo enfrentaría a la ortodoxia del llamado marxismo-leninismo de matriz soviético estalinista.

Lejos del anticomunismo y de los sectarismos que envenenaban la unidad de los y las patriotas de la época, el joven líder vio en los comunistas sus émulos y aliados potenciales en la batalla liberadora, y con todas las fuerzas y elementos sanos del país se propuso retomar el programa martiano y cambiar la historia. Más que entramparse en debates doctrinales, se ocupó en  tejer consensos, forjar unidad y hacer Revolución.

La Historia me absolverá

La concepción filosófica martiana y marxista del hombre y la mujer de la nueva época y los presupuestos de eticidad y moralidad revolucionaria que los sustentan tiene su primera y pública expresión en el movimiento revolucionario que organiza Fidel Castro Ruz, con el que se inició la insurrección revolucionaria el 26 de julio de 1953.  Martí es el ideólogo por excelencia del movimiento cuyas integrantes se autoafirman como Generación del Centenario en atención a que se constituyen y actúan en el año 100 del nacimiento del Héroe Nacional. Martí es públicamente declarado por Fidel autor intelectual del asalto a las fortalezas militares de la dictadura, y su pensamiento nutre la “La Historia me absolverá”[8], documento programático que a partir de 1955 –también asumido como Programa del Moncada-, uniría a todos los patriotas cubanos en el propósito de derrotar a la dictadura pro imperialista. Un estudio fino del texto, su organización temática y proyección confirma que ya el marxismo era guía y enfoque para la acción fidelista.

En su histórico alegato de La Historia me Absolverá, Fidel expuso los seis problemas básicos que debía resolver la Revolución de llegar al poder: salud, desempleo, vivienda, industrialización, tierra y educación.  Fidel parte de la crítica al negativo condicionamiento que el sistema neocolonial creaba para la educación[9]. Al respecto señalo la medida que se tomaría una vez logrado el objetivo de la liberación: « …un gobierno revolucionario procedería a la reforma integral de nuestra enseñanza, poniéndola a tono con las iniciativas anteriores, para preparar debidamente a las generaciones que están llamadas a vivir en una patria más feliz[10].

En La Historia me absolverá se aprecia a nivel histórico – como afirma un colectivo de autores del Proyecto Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP)-, el primer plan nacional para transformación de la educación, encaminado a lograr que la misma fuera activa, democrática y popular[11]. La pauta estratégica que Martí traza con su relación dialéctica entre cultura y libertad y el derrotero táctico sobre el derecho y el deber en relación con la educación de todos los ciudadanos, recorre y organiza esta primera propuesta programática fidelista

El programa fidelista, aún antes de la derrota definitiva de la dictadura, comenzó a hacerse efectivo en las zonas liberadas por el Ejército Rebelde. Tras el desembarco del Granma, en los tiempos en que la guerrilla estaba constantemente perseguida, los combatientes guiados por Fidel cargaban como preciada munición una notable biblioteca ambulante, y se organizaban en las horas de descanso, sesiones para auto prepararse y alfabetizar a los campesinos que se integraban a la tropa rebelde. A pesar de la gran movilidad de las guerrillas que operaban en las sierras y llanos orientales, durante la Guerra de Liberación[12], no desatiende la tarea de fundar escuelas rurales para los niños de las zonas donde operaban.

La tarea histórica

La Guerra de Liberación fue el hecho cultural y pedagógico más trascendental de la vida de la nación cubana, al garantizar la definitiva independencia a través de la participación de las masas populares en la resistencia cívica, y la lucha político militar. La cohesión de las amplias masas tras los postulados del Programa del Moncada, la participación de los  obreros, campesinos y sectores populares en el Ejército Rebelde, en las organizaciones y células revolucionarias, en el movimiento de resistencia cívica, en los sindicatos y en la gran huelga general de enero de 1959, constituyeron factores dinámicos del movimiento nacional de reafirmación patriótica que se desato tras el triunfo revolucionario del 1 de enero  de 1959 y en sus jornadas sucesivas.Como nunca antes en la historia patria, las fuerzas motrices del movimiento nacional liberador tuvieron la posibilidad de desplegarse ininterrumpidamente en la consecución de sus finalidades emancipadoras.

Fidel comprendió que la solución de la contradicción principal entre la nación y la dictadura pro imperialista de Batista, tras el triunfo del 1 de enero de 1959, planteaba nuevamente en el escenario cubano, la esencialidad de la solución del problema fundamental del país: el logro de su definitiva liberación nacional frente a los mecanismos de sujeción neocolonial y expoliación económica, impuestos por los Estados Unidos en más de medio siglo de relaciones de dependencia y dominación.

Para Fidel el reto cubano no solo comprendería la liberación propiamente dicha y su constante defensa, frente a un imperio obcecado y criminal, siempre beligerante, nunca resignado a la pérdida de sus privilegios expoliadores en la Mayor de las Antillas. Sino que su más trascendente escenario sería el de llevar adelante la construcción de un genuino proyecto de desarrollo humano, de despliegue de todas las potencialidades de los cubanos y cubanas, en la concreción de una nueva sociedad, con capacidad económica, política y cultural para auto sustentarse, resolver las crecientes necesidades espirituales y materiales de sus hijos, y aportar al contexto latinoamericano y universal los valores culturales, intelectuales y productivos de su pueblo. En esta dirección histórica la Revolución con el liderazgo de Fidel comienza a transitar desde sus primeros días de victoria, en tanto se trabajópor sentar las bases de una cultura democrática, popular y socialista.

El desarrollo del movimiento de masas que dio al traste con la dictadura pro imperialista, para dar paso a la solución de las tareas históricas de la liberación nacional y el tránsito socialista, tendría que llevar en su seno, necesariamente, como imprescindible elemento desenajenador, un movimiento educacional y una genuina Revolución en la Educación y la Cultura, con capacidad para rescatar y desarrollar la tradición ideológico cultural revolucionaria de la escuela cubana, y el pensamiento de las vanguardias políticas, científicas y artísticas. La importancia y la urgencia de desatar ese movimiento fueron asumidas por Fidel. No fue casual que el primer gran movimiento masivo de naturaleza político ideológica, que lidera tras el triunfo revolucionario de enero de 1959, fuera precisamente un movimiento educacional[13], cuya consigna central fue la sentencia martiana que define que “ser cultos, era la única manera de ser libre[14].

La casualidad tampoco explica por qué los dos primeros grandes temas que abre Fidel a debate nacional y coloca como objetivos prioritarios de la educación revolucionaria, desde el mismo enero de 1959, sean los de la lucha contra la discriminación racial y de género. Los ancestrales prejuicios contra los cubanos negros y mestizos, y la cultura sexista y machista heredada, fueron temas sometidos desde entonces a una severa y sistemática crítica. Para el líder revolucionario “el primer gran problema de la Revolución es cómo se combate y cómo se vence la influencia de las viejas ideas, de las viejas tradiciones, de los viejos prejuicios y como las ideas de la revolución van ganando terreno y convirtiéndose en cuestiones de conocimiento común y de clara comprensión para todo el pueblo »[15].

Continuidad y ruptura dialéctica

En Fidel, la continuidad con la Filosofía de la Educación martiana está en la centralidad del humanismo y de la eticidad que le es inmanente. La ruptura para la incorporación progresiva, se presenta en la asunción de la dialéctica materialista, y en el enfoque de clase. Fidel concibe a la educación, como una responsabilidad indelegable de la sociedad, de la familia, del Estado, y de cada ciudadano.

El método fidelista es la dialéctica materialista entendida como instrumento de y para la perfectibilidad humana, en unidad dialéctica con lo ontológico, lo gnoseológico, lo lógico, lo axiológico, lo antropológico y lo praxiológico. Su finalidad  es la de propiciar la superación de la enajenación mediante la fundamentación y promoción de la transformación revolucionaria de la realidad, a través del paradigma comunista de sociedad donde cada vez más se deberán corresponder la esencia y la existencia del hombre. Tal universo comenzó formarse en Fidel desde la cosmovisión martiana por su naturaleza social; su adecuación a los fines de la lucha revolucionaria y su contenido ético-formativo de una nueva socialidad, tras asumirse como marxista, retorna  a Martí una y otra vez, para encontrar las esencias particulares latinoamericanas y caribeñas, y la especificidad cubana.

Fidel incorpora a nivel conceptual, el presupuesto marxista de la superación de la enajenación. Martí precisa y fundamenta la transformación revolucionaria de hombre, la mujer y su realidad, Fidel medio siglo después de la caída en combate del Héroe Nacional, sabe que la república con todos y para el bien de todos, solo se alcanzará a través de un tipo de sociedad que se platee el fin de la explotación del hombre por el hombre, donde cada vez más se correspondan la esencia y la existencia de cada hombre y mujer, de sus familias y comunidades.

La idea de la lucha por la desenajenación en tanto motivación humanista y misión principal de la labor educativa, tiene en Fidel como elemento central el mundo moral de los individuos: “El sentimiento – sostiene Fidel en junio de 1960 – es una riqueza mayor que las otras riquezas de orden material…, sobre todo si son sentimientos…de puro amor a nobles propósitos, de puro amor a su patria”[16].

Desde la pedagogía del amor Fidel fijó tempranamente –en perfecta coincidencia con su hermano de la Revolución Ernesto “Che” Guevara de la Serna (1928​-1967)-la posición cubana sobre el hecho de que el socialismo no solo era un problema del desarrollo de las riquezas materiales, sino también – y muy esencialmente – un problema de desarrollo de la conciencia humana[17]. Así frente a las posiciones entonces predominantes en la dirección de la URSS y de otros países socialistas, el socialismo cubano se propuso “crear riqueza con conciencia”[18].Y en esta dirección resultará esencial el tema de los valores.

El líder cubano insiste en la necesidad de “conocer que los valores sí constituyen la verdadera calidad de la vida, la suprema calidad de vida, aun por encima de alimento, techo y ropa...[19].

La axiología educativa del martiano Fidel se despliega en tres dimensiones principales: En la eticidad del acto pedagógico, en el valor educativo del ejemplo y la educación en valores. Enfatiza  el líder de la Revolución en la formación de los valores revolucionarios, de los valores humanistas y solidarios, del valor del trabajo y de las tradiciones proletarias y de los valores ciudadanos[20].

José Martí le aportaría el método de masas que caracterizaría al movimiento educacional cubano: “Al venir a la tierra, todo hombre tiene el derecho a que se le eduque, y después, en pago, el deber de contribuir a la educación de los demás”[21]. Así se movería la sensibilidad de todos los y las patriotas, y se les convocaría para brindar su aporte personal a la obra educacional. “Andando, enseña a andar” exhortaba optimista[22], Martí y  para una Revolución que comenzabaesta máxima resultaba inspiradora.

En la concepción martiana de Fidel el papel del maestro resulta decisivo. Para Fidel lo esencial era « lograr que no quedara un solo niño sin maestro« . No importa si no tenían el edificio, las clases se podían dar en una casa, aun debajo de un árbol, porque « lo más importante de la escuela era el maestro”[23].

La democratización de la educación es entendida como amplitud y oportunidad del acceso, en las relaciones democráticas y horizontales que se establezcan, en el proceso, y el compromiso participativo de los sujetos sociales implicados: el maestro, los alumnos, la familia, la comunidad y todo el entretejido de la sociedad civil, económica y política.

Cuando aún los prejuicios anticomunistas enquistados en la psicología social colectiva hacían imposible hablar de socialismo marxista, el pensamiento revolucionario de José Martí fue suficiente para enrumbar la política educacional fidelista, y nutrir los postulados de la Reforma Integral de la Educación, promulgada 23 de diciembre de 1959.

La hegemonía ideológico-cultural

Cuando se estudia la dinámica histórica de la Revolución Cubana, puede constatarse como Fidel concedió a la educación un protagonismo especial en la lucha política, en particular en la lucha ideológica: “las ideas libraron sus batallas junto a los acontecimientos, definirá en 1975, al inaugurar el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba[24].  Y es que la educación como aparato de construcción de hegemonía en el seno de la sociedad civil[25], deviene en componente de la revolución de la ideología y la cultura[26].

Sin dudas la educación expresa la capacidad de dirección moral y cultural de la clase o el grupo dirigente que trabaja – lucha – por construir el imprescindible consenso ideológico espiritual para el logro de sus fines. Para alcanzar y mantener  esa constantemente peleada hegemonía la educación más que en discursos, debe sustentarse en hechos:

  • En el carácter de las tareas docentes, laborales y sociales que debe acometer el estudiante, en su conducta y modo de vida.
  • En los programas de realizaciones concretas que impulsa la revolución en cada momento.

El proyecto contra hegemónico debe poseer tareas concretas a ejecutar, vías de realización y mecanismos de evaluación crítica y perfeccionamiento.  Para ello Fidel  adelantó la definición y estructuración escolar de los fines de la educación.

Fidel ve la necesidad de estructura un sistema de influencias educativas que partan de la praxis de los niños y jóvenes en sus circunstancias, en el estudio y el trabajo, para llegar al reconocimiento y construcción de su propia historia, como resultante del conocimiento de las luchas pasadas, presentes y futuras. En tal criterio precisa que la educación de la nueva generación corresponde al más amplio espacio de sociedad y a su vez a los propios niños y jóvenes, a los que  otorga responsabilidad social y le da misiones específicas, complejas e importantes en las que tiene que crecer como ser humano, estudiar, trabajar y crear.

Reforzar la idea de la continuidad generacional en la obra revolucionaria,  la sensibilización afectivo-cognitiva de los niños y jóvenes con su pasado, presente y futuro ha sido una constante en el hacer pedagógico de Fidel. En el Acto de inauguración del Palacio de los Pioneros, 6 de enero de 1962 precisaba:“¡Para que los niños sean felices se ha luchado, para que los niños sean felices han tenido que dar su vida muchos patriotas, desde Martí, Maceo y todoslos que han muerto[27].El 20 de julio de 1975, inaugura el Campamento de Pioneros “José Martí” de Tarará, en La Habana, y señala: “Y cuando decimos José Martí, a su nombre están unidos todos los que lucharon en las distintas épocas por la libertad, por el bienestar y la felicidad de nuestro pueblo”[28].

El estudio de los hechos que jalonan la historia revolucionaria confirma que la práctica política entendida como práctica pedagógica, resulta decisiva en el hacer fidelista. Esa práctica para el cambio cualitativo en la conciencia de las masas, transita por una intensa relación en el que el educador por excelencia es el propio proceso revolucionario.

Para Fidel “toda revolución es un extraordinario proceso de educación. Por eso, Revolución y educación son una misma cosa”, anunciaba Fidel al intervenir el 9 de abril de 1961 en el ciclo de conferencias de la Universidad Popular “Educación y Revolución”[29]; luego haría realidad esta consideración en medio siglo de Revolución: Durante el despegue y organización de la educación en 1959-1969[30], en la Campaña Nacional de Alfabetización en los años 1960-1961[31], al desplegar la Revolución educacional a principios de la década del setenta, en el proceso de rectificación de errores y tendencias negativas de 1985-1987, al frente de la resistencia nacional en los momentos más difíciles del período especial, al inicio de los años noventa y la denominada  Batalla de Ideas[32] ya iniciada la presente centuria.

El hecho de ser Fidel el líder del proceso revolucionario en su conjunto, favoreció la simultaneidad, interacción y multilateralidad del esfuerzo educacional con el conjunto de las acciones revolucionarias a escala social, con la planificación y desarrollo de los programas de transformaciones, y produjo resultados de impacto  trascendental.

La solidaridad internacionalista

La solidaridad y el internacionalismo son consustanciales con la historia de la nación cubana y con su  Revolución Socialista. Hay en Fidel una Pedagogía de la solidaridad internacionalista, que se expresó en su biografía personal desde los años en que viajó a Centro y Suramérica para organizar un congreso de estudiantes y juventudes antimperialistas. La máxima martiana de que “Patria es Humanidad”[33], alcanza en Fidel su máxima expresión de continuidad y desarrollo. Frente al individualismo y el pragmatismo de la sociedad burguesa, y su limitado nacionalismo, el movimiento de la solidaridad internacionalista  constituye una de las más sólidas fortalezas del socialismo cubano.

Fidel  incorporó una notable labor pedagógica a favor del medio ambiente. En 1992, durante la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro (Brasil), el líder de la Revolución Cubana fue contundente en su crítica a la irresponsabilidad del capitalismo frente a la vida en el planeta. Fidel criticó la destrucción de la naturaleza, el derroche de los recursos, la contaminación del planeta y denunció que el intercambio desigual y la deuda externa agredían la ecología y favorecía a la destrucción del medio ambiente. “Si se quiere salvar a la humanidad de esa autodestrucción, hay que distribuir mejor las riquezas y tecnologías disponibles en el planeta”[34],afirmó.

Fidel sostuvo la idea de que el mundo y la naturaleza podían salvarse. Propuso proteger la naturaleza y los recursos naturales a partir de un modelo de desarrollo sostenible.  Planteó pagar la deuda ecológica y no la deuda externa, y exhortó a trabajar para que desapareciera el hambre y no el hombre. “Es una apuesta por la inteligencia frente a la brutalidad y el salvajismo; una apuesta por la educación frente a los instintos; una apuesta a favor de la inteligencia humana”[35], aseveró.

La labor de Fidel como líder mundial en las conferencias de la ONU, en el Movimiento de Países No Alineadosn en las Cumbres de las Américas  y en otros foros multilaterales ha fortalecido la educacional medio ambiental a escala internacional, también la creación de una cultura de paz basada en la práctica de la tolerancia, la aceptación de las diferencias y la búsqueda de una solución pacífica de los conflictos. La práctica y realizaciones de la Revolución Educacional en Cuba ha fortalecido el presupuesto de la educación inclusiva para todos y todas que preconiza la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)[36].

A partir del año 2000, en la Batalla de Ideas Fidel intensifica su crítica al modelo depredador del capitalismo transnacional y ratifica su criterio sobre el papel decisivo de la conciencia social.  Ahora en la urgencia de frenar la influencia hegemónica del proyecto neoliberal a escala nacional y mundial, y proyectar la cultura y la educación como plataformas de lucha revolucionaria a escala internacional.  En particular Fidel critica el avance de la cosificación de la vida social y del consumismo.   Frente a esos retos de la lucha ideológica Fidel recomienda que todos los revolucionarios y personas honestas del mundo comprendan la importancia de las herramientas de hegemonía ideológica que maneja el capitalismo transnacional, e insiste en como estas armas de enajenación de las conciencias, pueden llegar a convertir  los factores subjetivos “en instrumentos decisivos de la marcha de los acontecimientos históricos”. Precisamente por ello para el líder cubano “las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación…”[37]. En criterio de Fidella cultura de la emancipación debía salvar el mundo.

Preparar al hombre y la mujer para la vida

El combate por la hegemonía ideológico cultural asigna una función incluyente  al proceso educativo, parte del principio martiano de preparar al hombre desde, durante y para la vida, de hacerlo resumen del tiempo histórico que le ha correspondido vivir, de ser parte integrante, activa y transformadora de su sociedad[38]. Con el propósito de alcanzar este propósito Fidel desarrolló una pedagogía problémica del estudio y el trabajo. En criterio de Fidel “el trabajo no debe ser una actividad profesional,…no debe ser una medio de  vida, sino que el trabajo debe ser parte de la formación,…, de la educación del joven…  ha de ser el trabajo el gran pedagogo de la juventud...”[39].

La concepción de la combinación del estudio con el trabajo se abre a un amplio concepto de educación para la vida[40]. Continúa con un énfasis particular en la educación formal, en los hábitos de convivencia y cortesía. Junto a la importancia de desarrollar un espíritu de caballerosidad en el hombre, Fidel resaltaba la importancia de desarrollar un espíritu de urbanidad en todos los niños, varones y hembras, el saber comportarse correctamente en cada lugar.  En Fidel lo justicia social y la dignificación humana  poseía además una dimensión estética: “son realmente tan hermosos los hábitos de solidaridad y de respeto, que nuestra sociedad revolucionaria no debe jamás renunciar a ellos”[41], afirmaba.

La visión de formación integral de las nuevas generaciones se continúa con la incorporación de la educación física, el deporte y la educación artística. Estas áreas de la educación se conciben como parte sustantiva del propósito de lograr una mujer  y un hombre con una cultura general integral.

A iniciativa de Fidel Cuba a partir del curso 1964-1965 generalizó la educación física desde el primer grado de la enseñanza primaria[42].Para dar respuesta al trabajo artístico- cultural masivo de la sociedad Fidel impulsó la formación de Instructores de Artes a partir de abril de 1961. Tras los deteriores de la base material de estudios en el período especial, desarrolló a partir del 2000 un nuevo programa de formación de instructores de arte. En la actual concepción se aspira que la escuela llegue a convertirse en la institución cultural más importante de la comunidad, que los resultados de su labor se reflejan en el seno de la familia y su trabajo se proyecte más allá de la institución cultural y se vincule con el resto de las instituciones culturales y sociales de la comunidad.[43]

El 15 de enero de 1959 Fidel expresó: « El futuro de nuestro país tendrá que ser necesariamente un futuro de hombres de ciencia, de hombres de pensamiento »[44]. Y tal afirmación se ha desarrollado como paradigma de la Revolución Cubana. La incorporación a los programas docentes de los conocimientos y tecnologías de avanzada, fue preocupación constante de Fidel[45]. Si hoy el país dispone de un pujante sistema de ciencia, tecnología e innovación, con capacidad de respuesta para hallar soluciones certeras a las disímiles problemáticas que plantea la producción y la ingeniería social socialista, ello se debe al aporte decisivo que ha tenido la estrategia educacional fidelista.

La praxis pedagógica

Para Fidel la Pedagogía “es la ciencia de inculcar el máximo de conocimientos; debe enseñar sobre todo, al individuo a pensar[46]. Precisamente esa fue la orientación pedagógica que explicó a los primeros maestros voluntarios e, agosto de 1960[47].

La Pedagogía, no está sometida únicamente a las variaciones de los procesos político – sociales y a los escenarios principales de la lucha de clases. Fidel siempre estuvo atento a cómo la educación también encuentra en las prácticas pedagógicas formas de permanencia y de cambio –de avance, de estancamientos y también de retrocesos-que no necesariamente  obedecen siempre al ritmo de los acontecimientos políticos. Fidel se preocupó por mantener siempre un intercambio propiamente pedagógico, con los maestros, con los pedagogos, con los estudiantes, padres y madres y pueblo en general.

Fidel fue un crítico tenaz de su propia obra, y abordó con los maestros, niños, niñas y jóvenes con plena transparencia las dificultades y problemáticas que se presentaban en el curso de los acontecimientos. Lejos de prácticas triunfalistas siempre buscó con suma transparencia dar la información precisa..

A la escuela como institución central del sistema educacional Fidel le prestó una sistemática atención. Reflexiona junto  a los asistentes a las diversas concentraciones y actos relacionados con la inauguración de escuelas, cómo es que él las concibe: Posee todo un ideario al respecto que va desde la concepción de los Círculos Infantiles hasta la Universidad[48].  Fue generador de nuevos tipos de escuela de carácter vocacional y politécnico, y se preocupó por las condiciones higiénicas y de organización. “La escuela no es, por supuesto el edificio, la escuela es una comunión entre el maestro y los niños de cada lugar”[49], sintetizaba.

La prioridad que da al tema escolar como gobernante, su concepto de la responsabilidad estatal y gubernamental con la escuela como institución, está en una perspectiva de corresponsabilidad social y familiar, por ello afirma: « La educación no se inicia en las escuelas; se inicia en el instante en que la criatura nace. Los primeros que deben ser esmeradamente educados son los propios padres… »[50].

Fidel continúa con la fertilidad de la visión martiana, la tradición de lo mejor de la pedagogía marxista. Comparte la consideración de la unidad de educación y la instrucción, de la enseñanza y el aprendizaje, de la combinación estudio-trabajo como articulaciones de y para la perfectibilidad humana. Su discurso y hacer confirma que la educación es un proceso esencialmente liberador, que tiene un carácter complejo y multilateral.

Fidel asume la consideración martiana que entiende el proceso pedagógico[51], como proceso de enseñanza aprendizaje -de organización de la actividad cognoscitiva y su realización efectiva en los sujetos del proceso-, y el proceso de educación – de formación objetiva de sentimientos, principios ideológicos, valores morales, políticos y culturales, actitudes y normas de conducta social. Fidel entiende también lo propiamente educacional como calidad y contenido de la Educación, y como fenómeno de socialización.

En la tradición pedagógica marxista Fidel asume el concepto formación como categoría de superior nivel de generalización teórica[52], y se pronuncia por lograr el resultado mejor, más multifacético e integral para todos y todas, en la consideración de que lo formativo no es un punto de llegada sino un proceso vital que nos acompaña con cualidad natural de trascendencia. En Fidel el propósito de la formación educacional fue desarrollándose en  la medida que avanzó la propia obra revolucionaria. Hoy se sintetiza en lograr profesionales, trabajadores y ciudadanos que sean portadores  de una cultura general integral. Para Fidel en tanto martiano y marxista, no hay formación sin praxis revolucionaria, y para tal resulta decisiva la lucha por ampliar los horizontes de la justicia social como base de la dignificación humana, de la dignidad nacional, laboral, personal.

A los maestros voluntarios les explica la importancia de desarrollar una pedagogía científica, y desterrar  todo lo dogmático, mecánico y escolástico heredado de la época neocolonial: “Las clases se pueden dar a veces hasta debajo de un árbol y, sinceramente, si a mí, por ejemplo, me pusieran otra vez, me dieran la oportunidad de ir a la escuela, me gustaría más las clases las clases en el campo que las clases en pupitre. A los muchachos les gusta caminar, les gusta pasear, les gusta investigar y ustedes deben despertar, o estimular todas esas inclinaciones”[53]. Tal enfoque y la exhortación a los maestros y maestras para que innoven acompañara la pedagogía fidelista, cuatro décadas después  en el año 2000, en el acto de graduación de las Escuelas Emergentes de Maestros de la Enseñanza Primaria, ratificará: “hay mucho que innovar en la educación”[54]

La enseñanza  además tiene que ser de calidad, entendida, como “…aquella en que los sujetos del proceso crean, recrean, producen y aportan de manera eficaz los conocimientos, valores y procesos que contribuyen a perfeccionar la sociedad en su conjunto en todas las dimensiones posibles[55].  Para Fidel la calidad en la educación requiere, en primer lugar, de la ejemplaridad y la profesionalidad del maestro y la maestra. Quienes asumen la dirección del proceso pedagógico deben expresar más que en el discurso, en su conducta las cualidades, los modelos de pensamiento y actuación que pretenden formar. Hombres y mujeres patriotas, comprometidos con su tiempo, con la obra revolucionaria, con espíritu de superación, trabajadores disciplinados, estudiosos, autodidactas, propensos a la investigación y la búsqueda constante de perfeccionamiento de su labor, de sus alumnos y de ellos mismos[56].

Fidel se pronunció por el despliegue de la inteligencia y las capacidades creativas y científicas de los sujetos de la educación[57].En el orden didáctico en tiempos de la Revolución Científico Técnica y de la Revolución infocomunicacional, Fidel expresó una pedagogía de la praxis socio-tecnológica, de la incorporación creativa de la tecnología de punta. En cuanto a los sujetos principales del proceso defendió en una perspectiva socialista la interacción democrática del profesor y los alumnos, y el empoderamiento en igualdad de ambos a nivel institucional. Impulsó, además, a construir y practicar una pedagogía internacional aplicada con éxito en más de 50 países.

Educador Social: Pedagogo de la Revolución:

Fidel, como líder de la Revolución, fundador del Estado socialista y del nuevo Partido de todos los revolucionarios cubanos, fue el educador por excelencia de la vanguardia y del pueblo. Las concepciones fidelistas hechas conciencia colectiva, devenidas en retos a la práctica y teoría pedagógica adelantaron los propios acontecimientos, sirvieron de modelo y acicate, de referencial de criticidad y pivote de desarrollo. Desde Fidel y con Fidel se pensó se hizo y se acertó en Revolución Educacional y teoría pedagógica, en Fidel se hallaban las inconformidades y los puntos de criticidad propositiva frente a los errores e insuficiencias de la obra revolucionaria. De ahí la certera concepción del profesor Rolando Buenavilla Recio sobre la condición de Fidel como educador social[58].

En plena dialéctica histórico concreta, puede afirmarse que las concepciones revolucionarias fidelistas han trascendido a las masas a partir de su labor educativa[59]. En  tal perspectiva Paulo Freire definió a Fidel –también a Ernesto Che Guevara y Amilcar Cabral- como pedagogo de la Revolución[60].

La filosofía fidelista de la educación puede ser entendida a partir de comprender la misma como una teoría universal y una praxis consecuente sobre los problemas de la cultura y la educabilidad de los niños y niñas, de los y las jóvenes, del  hombre, la mujer, de la sociedad sus diversos sujetos y de esta como totalidad, de la transformación revolucionaria de todos y todas en una perspectiva de lucha anticapitalista, antimperialista y socialista. En el orden político, Fidel defiende una Pedagogía para la Revolución y la emancipación de las conciencias y las circunstancias.

Para Fidel lo educacional existe en nexo íntimo y tránsito recíproco con los conceptos de cultura, ciencia, política y eticidad. Y tiene su concreción objetiva en la calidad de la vida espiritual y material que alcance, en la emancipación de las relaciones humanas, en la desenajenación de las circunstancias y de los sujetos colectivos e individuales. Por ello su filosofía de la educación como sistema teórico y escuela de pensamiento, se expresa en sus reflexiones acerca de las bases y significados de la educación, como vehículo de desenajenación y formación integral de los seres humanos, su modo de vida y filosofía moral

En tanto la ya subrayada centralidad de la ética, la Pedagogía de Fidel ha sido eminentemente una Pedagogía del ejemplo personal, del dialogo de principios desde los valores del humanismo, la justicia social y la dignificación de cada niño o niña, joven, hombre y mujer, de la búsqueda consciente de la perfectibilidad de la sociedad y de los individuos en Revolución. En su pensamiento pedagógico sobresale una infinita confianza en la niñez y la juventud, en el hombre y la mujer cubanos.

La filosofía martiana y marxista de la educación de Fidel Castro puede expresarse en un conjunto principios estrechamente interconectados:

  1. El carácter social de la educación
  2. El carácter liberador, desenajenador de la educación
  3. El carácter axiológico de la educación
  4. El carácter patriótico de la educación
  5. El carácter popular de la educación
  6. El carácter democrático de la educación
  7. El carácter científico de la educación
  8. El carácter socio tecnológico de la educación
  9. El carácter estético de la educación
  10. El carácter de dignificación personal de la educación
  11. La educación como derecho y deber de todos los ciudadanos
  12. La educación como tarea de masas
  13. La unidad de la función instructiva y educativa en el acto docente
  14. La combinación de la enseñanza teórica con la práctica
  15. La combinación del estudio y el trabajo
  16. La integración de la educación física
  17. La integración de la educación artística
  18. La integración de la educación sexual y de género
  19. La integración de la educación formal
  20. La integración de la educación medioambiental
  21. La vinculación de la escuela con la comunidad
  22. La educación laica
  23. La coeducación
NOTAS

[1]Fidel Castro Ruz Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en la clausura de « Pedagogía 90 », efectuada en el teatro « Karl Marx », el 9 de febrero de 1990. (A menos que se declare todas los discursos de Fidel que utilizaremos pueden consultarse en: Discursos e intervenciones del Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz,Presidente del Consejo de Estado de la República de Cuba, http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/)

[2] En Cuba trascurre un debate sobre el objeto de la Filosofía de la Educación. Miguel Ángel Aldama del Pino ha sintetizado las disímiles posiciones  en dos: aquellos que  acentúan su carácter eminentemente filosófico y los que desde un  perspectiva más educativa lo consideran como una praxiología de la  educación. Ver: Miguel Ángel Aldama del Pino: La Filosofía de la Educación en el pensamiento de  Fidel Castro como base de  la política educacional cubana. Universidad de Matanzas ̈Camilo Cienfuegos”, Matanzas, s/a. El autor parte del criterio del Justo Chávez que define como objeto de la filosofía educacional el estudio y la reflexión sobre el valor de la educación y sus  posibilidades, límites y fines en dependencia de las exigencias sociales. Ver: Justo Chávez: Filosofía y educación en América Latina. En: revista Educación, La Habana, No.85, mayo-agosto 1995. Segunda época, p.15. Ver también: Odalys Barrabia Monier: Fidel Castro y su contribución a la orientación de la pedagogía cubana entre 1959-61. En: www.cubaeduca.cu/media/www.cubaeduca.cu/medias/pdf/4782.pdf; Ver: Yanet Padilla: Pensamiento filosófico-educativo de Fidel Castro Ruz. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2013.

[3] El autor asume la categoría enajenación como alienación, concepto más en uso en la literatura de Marx y sobre Marx

[4] Ver del autor: Raíces históricas del proyecto educativo martiano. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Boyacá, Colombia, Vol. 13, No. 17, julio-diciembre, 2011, p 199-236.

[5] Refiero solo lo que considero esencial. La formación de Fidel, según el mismo ha narrado fue espoleada por su voracidad como lector y un significativo espíritu de aprendizaje y superación personal.

[6]IdentAnt, p 27.

[7] Ver: Manifiesto del Moncada. En: http://www.fidelcastro.cu/es/documentos/manifiesto-del-moncada

[8] La Historia me absolverá fue el alegato de defensa de Fidel Castro en el  juicio del 16 de octubre de 1953, a puertas cerradas, después de realizarse los asalto a los cuarteles Moncada en Santiago de Cuba, y Carlos Manuel de Céspedes en Bayamo el 26 de julio de 1953. Este documento fue escrito por Fidelmientras guardaba prisión en la cárcel de Isla de Pinos, de donde fue sacado secretamente, publicada por activistas clandestinos y después distribuida en todo el país, a mediados de 1954.

[9] Fidel Castro Ruz: La Historia me absolverá, Editora Política, La Habana. 1975, p 23.

[10] Fidel Castro Ruz: La Historia me Absolverá. Edición Anotada. La Habana: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 1993, p 64.

[11] Josefina. López Hurtado, y otros: Fundamentos de la Educación”, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2000, p 121-122.

[12] Entre el 2 de diciembre1956 y el 31 de diciembre de1958.

[13] Ver del autor: Las coordenadas de la alfabetización, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 2000, p 71.

[14] José Martí Pérez; Obras Completas, Editora Nacional de Cuba, la Habana, 1965, tomo 8, p.290.

[15] Fidel Castro Ruz: Discurso en la inauguración del seminternado de primaria “Juan Manuel Márquez, Ediciones COR, No. 5, La Habana, 1968.

[16]Fidel Castro Ruz, Fidel Castro, Obra Revolucionaria, La Habana, 1960, No. 10, p 10

[17] Fidel Castro: Discurso en el acto de fin de curso de la Escuela campesina Ana Betancourt, Ediciones OR, La Habana, No. 29, 1967, p 13.

[18] Este debate ideológico central, se precisa de manera muy definida en el Informe del Comité Central del PCC al primer Congreso, en 1975: “La conciencia comunista no es un producto automático de las transformaciones estructurales,  ella hay que forjarla día a día en la experiencia viva de la lucha de clases, en la educación política y en la información nacional e internacional”. 

[19] Ver: Discurso pronunciado por el Presidente de la República de Cuba, Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, el 26 de mayo del 2003 en la Facultad de Derecho. Buenos Aires, Argentina. Documento.

[20] Ver: Nancy Chacón Arteaga  y otros: Dimensión Ética de la Educación cubana. Pueblo y Educación. La Habana, 2006.

[21]José Martí: Ob. cit., Tomo 21, p.289. 21

[22]José Martí: Ob. cit., Tomo 21 p. 351.

[23] Fidel Castro Ruz. “Discurso de clausura del Primer Congreso Nacional de Maestros Rurales”. Versión taquigráfica de las Oficinas del Primer Ministro. Centro de Documentación del Comité Central del Partido Comunista de Cuba, La Habana.

[24] Fidel Castro Ruz: Informe del Comité Central al Primer Congreso del Partido, Editado por el Departamento de Orientación Revolucionaria, La Habana, 1975, p 34.

[25] Entendida esta como espacio donde se producen y difunden las ideologías.

[26] G. Neuner y otros, Pedagogía, Editorial de Libros para la Educación, La Habana, 1981, p 14

[27] Fidel Castro Ruz: Acto de inauguración del Palacio de los Pioneros, 6 de enero de 1962

[28] Fidel Castro Ruz: Inauguración  del Campamento de Pioneros “José Martí” de Tarará, en La Habana, 20 de julio de 1975

[29]Fidel Castro: Obra revolucionaria, No 30, La Habana, 1961, p 22

[30] En septiembre de 1959 fueron creadas 10 mil aulas en todo el país. Se convirtieron 69 cuarteles de la antigua tiranía en escuela. Los maestros para cubrir esa ampliación inicial del servicio se garantizó con los 10 mil maestros sin trabajo que existían en el país al triunfar la Revolución  y la convocatoria de 3 mil maestros voluntarios para ir a las zonas más apartadas del país.

[31] . La cifra de alfabetizados fue de 707 212 adultos. En Cuba el índice de analfabetismo quedaba reducido a 3,9 por ciento del total de  la población. Más de doscientos mil cubanos –cien mil jóvenes- ejercieron como maestros y propagandistas revolucionarios. La alfabetización fue llevada a más de 100 000 hogares campesinos, que se multiplicaron y vincularon con las familias de los alfabetizadores.

[32]Más de 200 programas, con el empleo de millones de dólares, se destinaron por el Estado cubano para los programas de la Batalla de Ideas. Se alcanzaron resultados realmente fabulosos en la mayoría de los programas de transformación económico-social, en la reparación y construcción de escuelas, policlínicos, salas de fisioterapia, salas de vídeo y computación, en la modernización y creación de infraestructura para las industrias culturales y en los medios masivos, en la capacitación y la universalización de la informatización, la educación artística y la educación superior. Cientos de jóvenes desvinculados del estudio y el trabajo se incorporaron para la vida laboral y cultural. Las familias más vulnerables, los ancianos y discapacitados fueron sujetos de programas especiales.

[33] José Martí, Obras Completas, Editora Nacional de Cuba, la Habana, 1965,tomo 5, p 468

[34] En 1996 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) organizó en Kingston la VII Conferencia de Ministros de Educación y la VI Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Esta conferencia adoptó los principios y presupuestos del informe de la UNESCO sobre educación para el siglo XXI, llevando a cabo una reflexión sobre los desafíos que se deberán enfrentar en función de las exigencias de «una educación para todos a lo largo de toda la vida» y la creación de una cultura de paz basada en la práctica de la tolerancia, la aceptación de las diferencias y la búsqueda de una solución pacífica de los conflictos. Las conclusiones de esta reunión estuvieron en consonancia con principios fundamentales derivados de otras reuniones internacionales como la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, 1994; Conferencia Mundial sobre la Mujer realizada en Beijing en 1995; la Cumbre Mundial Sobre Desarrollo Social en 1995.

[35] Idem Ant..

[36]Idem Ant..

[37]Fidel Castro Ruz: Las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación, Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 2003, p 39.

[38]Osmel Reyes Pacheco y otros: La oratoria de Fidel Castro en las Ciencias de la Educación, Revista IPLAC, La Habana, No. 5, septiembre-octubre del 2014.

[39] Fidel Castro Ruz: Fidel habla a la juventud, Selección: 1960-1998. Casa Editora Abril- Editora Política. La Habana, 1998, p 12

[40] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el teatro Chaplin, efectuado el 17 de septiembre de 1966.

[41] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto central conmemorativo del XV Aniversario de la Unión de Pioneros de Cuba y XIV Aniversario de la Unión de Jóvenes Comunistas, celebrado en el teatro « Lázaro Peña », el 3 de abril de 1976

[42] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto clausura del curso de Educación Física a los maestros de enseñanza primaria, en el Estadio Latinoamericano, La Habana, el 4 de septiembre de 1964.

[43] Ver: Paula M. Sánchez Ortega: La educación artística en Cuba; antecedentes y actualidad, Atenas, Matanzas, Vol. 4 Nro. 22 (2013)https://atenas.reduniv.edu.cu/index.php/atenas/article/view/51/75

[44] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante Fidel Castro Ruz, Primer Ministro del Gobierno Revolucionario, en el acto celebrado por la Sociedad Espeleológica de Cuba, en la Academia de Ciencias, el 15 de enero de 1960.

[45] La Universidad Cubana cuenta con 80 centros dedicados a tiempo completo a la investigación, generación y transferencia de tecnología de punta. Vinculados a estas y otras instituciones de investigación está el 69 por ciento de las y los profesores universitarios. En general todos los docentes de la educación superior, tienen contemplado en su fondo de tiempo el trabajo de investigación científica. En total más de 250 mil docentes del Ministerio de Educación (MINED) y el Ministerio de Educación Superior (MES), están incorporados desde sus aulas a la actividad científica.  El 42 por ciento de ellos la efectúa en forma extracurricular.

[46]Idem. Ant.

[47]Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto de graduación de los maestros voluntarios a su regreso de la Sierra Maestra, celebrado en el Teatro Auditorium, La Habana, el 29 de agosto de 1960

[48] Odalys Barrabia Monier: Fidel Castro y su contribución a la orientación de la pedagogía cubana entre 1959-61.

[49] Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de maestros voluntarios en  el teatro Auditórium, La Habana, 29 de agosto de 1960

[50] Fidel Castro Ruz: Las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación. La Habana: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 2003, p, 26.

[51] Asumo lo pedagógico como sinónimo de  lo educacional. Sin embargo el alcance  epistemológico que le otorgamos  al término proceso pedagógico, nos permite considerar  además de lo propiamente docente educativo, otros  procesos educativos extra docentes o paradocentes. Ver: Orlado Valera: El debate teórico entorno a la Pedagogía, 1999.

[52] La formación como proceso pedagógico para el marxismo se asume como integral y liberadora (desenajenadora). Así se expresa el concepto de totalidad de Marx.

[53] Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de maestros voluntarios en  el teatro Auditórium, La Habana, 29 de agosto de 1960

[54] Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de las Escuelas Emergentes de Maestros de la Enseñanza Primaria. Granma, La Habana, 2002, p. 5

[55] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado en el acto de graduación del  Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”, efectuado en  Ciudad Libertad, La Habana, el 7 de julio de 1981

[56] Fidel Castro Ruz: Ideología, conciencia y trabajo político 1959-1986, Editora política,  La Habana, 1987,  p.48.

[57] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el teatro Chaplin, efectuada el 17 de septiembre de 1966

[58] Rolando Buenavilla y otros: Concepción teórico metodológica para el estudio de Fidel Castro Ruz como educador social, Pedagogía 2017, Sello Editor Educación Cubana, La Habana, 2017.

[59] Olga Fernández: “Integridad y dialéctica del pensamiento de Fidel”, en La mujer en la Revolución y la Revolución en la mujer. Coloquio sobre el pensamiento y al obra de Fidel Editorial de la Mujer, La Habana, 1996, p 27.

[60] Paulo Freire, Esther Pérez y Fernando Martínez: Diálogos con Paulo Freire, Colección de Educación Popular, Editorial Caminos, La Habana 1997, p 20.

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Aportes de Fidel Castro Ruz a la formación de la niñez y la juventud cubana

Dra. María Isabel Bardina Torres (Universidad de Camagüey)

Bajo la dirección de Fidel, la Revolución Cubana alcanza fabulosas conquistas educacionales, el país se mantiene en constante Revolución Educacional, uno de cada tres cubanos estudia y más de 100 000 ciudadanos son graduados universitarios o intelectuales.  Hoy en Cuba hay dos graduados universitarios por cada graduado de sexto grado que había al triunfo de la Revolución. Se está desarrollando una sociedad donde los conocimientos, la informatización y la cultura, se extienden masivamente, y donde se trabaja por lograr el sueño de consolidar una sociedad del conocimiento y la cultura.

La obra educacional se construye además, enfrentando y venciendo la agresión de los gobiernos de la vecina potencia imperialista de los Estados Unidos. No es casual que la invasión mercenaria que el pueblo cubano derrotó en abril de 1961 coincidiera con el inicio de la Campaña Nacional de Alfabetización. Desde entonces las agresiones terroristas causaron la muerte a cientos de familias, la guerra bacteriológica asesinó a más de cien niños por dengue hemorrágico, y el bloqueo impone onerosas condiciones para la adquisición de materiales, útiles escolares y alimentos. Se precisa, cada vez de un mayor esfuerzo de superación, de rigor en el estudio y el trabajo, para responder a una exigencia creciente de calidad para el continuo despegue del humanismo socialista, y en tanto su defensa.

Dentro de la estrategia educacional del programa fidelista puede percibirse una dirección muy específica en el tema de la niñez y la juventud. Sobre este particular trataremos en la presente ponencia.

La Cuba de partida

En la república neocolonial la niñez y la juventud carecían de políticas educativas que les favoreciera. Para 1958, casi la mitad de la población en edad escolar estaba fuera del sistema de educación, con cerca de 600 mil niños sin escuela. El 53% de la población infantil rural y el 43 % urbano no tenían escuela ni maestro. La asistencia escolar era entre un 50 % y un 60 % en las poblaciones, y mucho menor en el campo, donde la deserción y el retraso escolar cronológico y pedagógico eran constantes[1].

Como resultado de la desatención y el robo de los presupuestos, a la huida de Batista, 500 000 alumnos de la enseñanza primaria estaban desfasados por su edad con el nivel que cursaban, y de ellos 200 000 eran mayores de 12 años de edad. La mayoría de las escuelas primarias estaban ubicadas en zonas urbanas y semi-urbanas, y en estas solo estaban mal habilitadas 170 000 aulas cuando se necesitaba el doble[2].  La enseñanza media abarcaba solo el 17% de la población de 15 a 19 años y era ofrecida únicamente en los grandes núcleos poblacionales[3]. Además de los censados, existían cientos de hijos de campesinos y trabajadores que nunca se habían registrado, por lo que la cifra de niños, niñas, más los jóvenes en edad escolar fuera de las aulas, obligados por la pobreza a trabajar o a vivir de la mendicidad, superaba el millón.

Los datos sobre analfabetismo del Censo realizado en 1953, eran superiores a los del Censo de 1943, y confirmaban los contrastes del desigual desarrollo del país. Mientras en las áreas urbanas solo el 11,6 por ciento de las personas eran iletrados, en el campo este índice llegaba al 41,7. En el territorio de las actuales provincias orientales, el 35,5 por ciento de los pobladores no sabían leer ni escribir.

La Revolución en el poder comienza a implementar el plan de medidas propuesto en La Historia me absolverá[4], – que también se conoce  como el Programa del Moncada-, que expresaba las demandas básicas del movimiento social progresista durante la república. En los análisis y propuestas de entonces, se puede constatar como la acción político- militar planificada por  Fidel Castro y sus camaradas más cercanos, se concebía, como disparador de un gran proyecto educativo – cultural revolucionario, de inspirado en el Héroe Nacional José Martí, debía iniciar el fin del neocolonialismo y el capitalismo en Cuba. La Historia me absolverá – como afirma un colectivo de autores del Proyecto Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), fue a nivel histórico « el primer plan de transformación de la educación, encaminado a lograr que la misma fuera activa, democrática y popular »[5].

Cobertura y democratización

Para dar respuesta a esta situación existente al triunfo de la Revolución, en septiembre de 1959, fueron creadas 10 mil aulas en todo el país. Se convirtieron en escuela 69 cuarteles de la antigua tiranía, se obtuvieron locales facilitados por los sindicatos y organizaciones locales y se comenzó a desarrollar un amplio plan de construcciones escolares, tanto de reparaciones como de edificación de nuevos centros docentes[6]. Los maestros para cubrir esa ampliación inicial del servicio, se garantizaron con los 10 mil maestros sin trabajo que existían en el país y con la convocatoria de 3 mil maestros voluntarios para las zonas más apartadas. A su vez se incrementan las acciones de alfabetización que los maestros y activistas del Ejército Rebelde realizaban desde antes del triunfo de la Revolución.

Cuando se tomó la decisión de que todos los niños tuvieran maestros y había que enviar maestros al campo y a las montañas, e incluso muchos de aquellos maestros que se habían graduado, no habían sido educados en la mentalidad de ir a prestar el servicio donde fuera necesario. Fue preciso convocar maestros voluntarios para ir a las montañas y convocar estudiantes de la enseñanza media para que se convirtieran en maestros y fueran a enseñar, muchas veces, sin recibir siquiera un cursillo pedagógico previo. Más de tres mil jóvenes se incorporaron como maestros voluntarios.

El Gobierno Revolucionario crearía en un año dos veces más planteles que los que se habían fundado a partir de 1902 durante la neocolonia.  La diferencia en cifra de maestros rurales que trabajaban en el curso escolar 1959-1960 con relación al curso anterior, sería de 4972. En el curso 1958-1959, 15 0000 niños se graduaron de sexto grado, en el primer curso desarrollado por el poder revolucionario lo hicieron 20 0000.  Por demás se amplió la actividad docente en la atención a los infantes, al desarrollar en primaria la doble sesión de clases, en lugar de una, como había sido hasta entonces.

La alfabetización, tarea de las juventudes

El anuncio público de la próxima campaña de alfabetización Fidel lo hace el día 30 de agosto de 1960 en la graduación del Primer Contingente de Maestros Voluntarios, allí dice: “El año que viene tenemos que establecernos una meta, liquidar el analfabetismo en nuestro país ¿cómo? Movilizando al pueblo, estableciendo ese compromiso al pueblo (…) el compromiso y el honor de aprender a leer y a escribir si es analfabeto. Y ¿quiénes van a enseñar? El pueblo (…) Movilizaremos a todos los estudiantes y movilizaremos a cuanto ciudadano sepa leer y escribir”

Solo el hecho de haber proclamado esta idea por vez primera en el seno de maestros recién graduados, es un detalle que demuestra reconocimiento, respeto, confianza del líder en la juventud educadora toda, lo que propicia satisfacción a necesidades de crecer, como declaró Lidia Bozhovich, satisfechas estas necesidades el sujeto no solo experimenta una satisfacción que propicia placer y sosiego durante la experiencia, sino también fuertes emociones positivas relacionadas con su contenido, que en niveles superiores resulta comprometimiento afectivo con el mismo, además se genera en ellos y en los demás, la necesidad de repetir o sentir este estado y la de encontrar nuevas formas para satisfacerlas

El primero de enero de 1961 se declaraba oficialmente el comienzo de la Campaña Nacional  de Alfabetización. En momentos en que en el país se inscribía como alfabetizadores más de 1000 jóvenes, e 3 de enero el gobierno de los Estados Unidos rompe relaciones con Cuba,  hecho que daría la medida de los peligros que se avecinan. Dos días después confirma que el curso terrorista arreciaba con el asesinato del joven maestro voluntario de 19 años Conrado Benítez García en el Escambray.  El de Conrado fue el primer crimen asestado contra el  “Año de la Educación”  y la naciente Campaña Nacional de Alfabetización[7] Con el crimen del joven maestro comunista y negro, perseguían atemorizar a los maestros y entorpecer el desarrollo de la Campaña, impidiendo que estos llegaran a todos los rincones del país. La acción terrorista se intensifica en la medida que avanzó el programa revolucionario, pero lejos de amedrentar a los jóvenes brigadistas y su familias, esta acción criminal, renovó el compromiso participativo.

Más de doscientos mil cubanos ejerciendo como maestros y propagandistas revolucionarios, la alfabetización llevada a más de 100 000 hogares campesinos, y el no menor número de familias que en las zonas urbanas seguían la actividad de sus hijos y familiares convertidos en maestros; constituían una fuerza de masas, un movimiento educacional en plena efervescencia, que a la altura de noviembre – diciembre de 1961, era imposible de ahogar con los métodos terroristas de los mercenarios que orientaba el Gobierno estadounidense. El 22 de diciembre de 1961 Cuba fue declarada Territorio Libre de Analfabetismo. La cifra de alfabetizados fue de 707 212 adultos. En Cuba el índice de analfabetismo quedaba reducido a 3,9 % del total de  la población.

Tras el impulso de la alfabetización

Después de la Campaña de Alfabetización, se desarrolló un masivo plan de becas, para los 100 000 jóvenes que habían participado como alfabetizadores. Se dieron becas a decenas de miles de muchachas campesinas –150 mil- en el plan Ana Betancourt. Estas jóvenes mientras complementaron sus conocimientos elementales, aprendían a realizar múltiples labores y manualidades[8].

A partir de esta primera experiencia con los maestros voluntarios y los alfabetizadores, Fidel fue el gran movilizador de los diversos contingentes de maestros y profesionales que van enriqueciendo el movimiento educacional. Una tras otra, el líder revolucionario realiza convocatorias para que miles de jóvenes se incorporen a las filas del magisterio. Esta práctica revolucionaria rescata la visión martiana del maestro, el prestigio de la labor profesoral a nivel de opinión pública y cultura política nacional. Maestro como expresión de solicitud expresa, realizada por el líder, daría a la profesión de educador un alto contenido histórico, solidario y ético, con el mandato de asumir un servicio patriótico. Para Fidel el “milagro de la educación” en la Revolución Cubana no habría sido posible sin el trabajo abnegado y heroico de nuestras maestras y maestros[9].

El esfuerzo de impulsar los institutos superiores pedagógicos y las escuelas de maestros, contó con la incorporación de cientos de jóvenes. Partió inicialmente del principio de que únicamente pasando trabajos físicos se prepara el alma para cumplir tareas difíciles, por eso se establecieron las primeras escuelas de este tipo en las montañas. Después –como afirmara Fidel con precisa evaluación autocrítica- “tomamos la decisión de hacerlas en todas las provincias y en las ciudades, comprendiendo que la formación del joven, la conciencia revolucionaria que se desarrolle, al joven lo hace capaz de cualquier tarea”[10].

A principios de los años setenta la enseñanza primaria llegó a tener un millón de niños matriculados de los que cien mil por año pasaban a la enseñanza media. A los retos que planteó para un país subdesarrollado y bloqueado esta explosión de matrícula, Fidel respondió con un novedoso programa: Nació la experiencia de la escuela en el campo, y entre 1972 y 1980 se construyeron más de 1500 nuevas escuelas secundarias en medio de los planes agrícolas. Allí los jóvenes harían realidad la idea martiana de la combinación del estudio y el trabajo.

Junto con el Plan la Escuela en el Campo surgió el destacamento Pedagógico Manuel Ascunce Domenech. Dentro de la concepción de estudio trabajo Fidel realizó un llamado patriótico para formar los cientos de nuevos maestros que requería este plan. Enarbolando el ejemplo de Manuel Ascunce Domenech, joven alfabetizador de 16 años, salvajemente asesinado por terroristas pagados por la Agencia Central de Inteligencia (CIA)  en 1961, Fidel convocó a partir 1972  a contingentes de estudiantes de 10mo. Grado, que estudiarían magisterio en una sesión y en otra harían la labor de maestros.  El Destacamento no solo cubriría las plazas de maestros secundarios, sino que representaría en sí mismo una revolución en las concepciones de la formación pedagógica, y señalaría el momento de despegue de la actual academia de las ciencias de la educación que posee el país.

Para 1986 uno de cada siete niños, en la edad de uno a cinco años, asistía a los círculos infantiles, como ayuda a las madres trabajadoras que no tengan otra posibilidad para la atención de sus hijos en esas edades. Alrededor de 120 000 niños estaban, en el preescolar, es aproximadamente el 85% de los niños de esa edad. La matrícula de escuelas especiales era de 44 500 niños atendidos por 11 500 profesores de la enseñanza especial.  Aproximadamente, por cada cuatro niños que asisten a esos centros, existía un docente. El plan de alumnos seminternos era  de más de 400 000 plazas.

Ya en 1985 se habían graduado alrededor de 120 000 maestros primarios; 86 000  para escuelas secundarias; y 80 000 para institutos preuniversitarios. A ello se sumaban  alrededor de 18 000 profesores de educación física. Ese año de 1986 se graduaron en los institutos pedagógicos 11 300 maestros, entre estos,  por primera vez. 2 700 licenciados en enseñanza primaria[11].En el país existían 20 escuelas formadoras de maestros primarios, con una matrícula de  27 000 estudiantes. Para entonces los institutos pedagógicos eran 12 y daban servicio en todo el territorio nacional, extendiendo su labor a través de 70 sedes de esas instituciones, con una matrícula de 24 000 maestros[12]. Los planes de la Revolución para los próximos 16 años era de graduar  80 000 maestros primarios y 60 000 profesores de enseñanza media[13].

La marcha por la calidad

La obra revolucionaria dirigida por Fidel insistió en la calidad del funcionamiento del sistema educativo y sobre todo en sus resultados, más allá de aspectos cuantitativos, de cobertura y democratización.

En el Primer Congreso de Educación y Cultura, celebrado en La Habana en abril de 1971, se realizó el primer análisis integral -en sistema- de la educación del país y se discutió acerca de la formación del educando; el trabajador de la enseñanza y su papel en la educación; los objetivos y el contenido de la educación; métodos y medios de enseñanza; organización y administración escolar; influencia del medio social sobre la educación y los organismos populares de la educación[14]. Aquí se acuerdan las bases del perfeccionamiento continuo de la educación. A este fin se estableció la estrategia del perfeccionamiento, se creó el Instituto de Perfeccionamiento Educacional (IPE) y se perfeccionó la formación de la fuerza profesional.

Las escuelas formadoras de maestros transitaron a realizar sus matrículas de jóvenes con 6to. Grado a 9no. Grado y los institutos pedagógicos a partir de la experiencia y desarrollo alcanzado con el plan de formación del Destacamento Pedagógico, se transformaron en universidades que cubrieron toda la geografía del país.

Al inaugurar el curso 1976-1977 plantea: “en el futuro ya la eficiencia de nuestra enseñanza no se medirá solo por los datos del total de niños escolarizados, por los datos de retención escolar, por los datos de promociones; esos datos llegan a un límite, que no se puede superar. Es decir, ya no será una cuestión cuantitativa, sino cualitativa: la eficiencia de nuestra educación se medirá por su calidad, con maestros cada vez más preparados, con textos cada vez mejores y con un contenido superior[15].

Fidel a diferencia de los dirigentes de la URSS y de otros países socialistas europeos, se caracteriza por realizar evaluaciones racionales del estado de la educación en el país. Lejos de las visiones triunfalistas, si mantuvo en todo momento su optimismo histórico. En julio de 1984 declara: “Sabemos bien que estamos lejos todavía de poderles hablar de perfecciones. ¡No importa cuán grande sea la obra de la Revolución, no tenemos ningún derecho, ni nos sentiremos satisfechos de lo que hayamos hecho! La eterna inconformidad tiene que ser una de nuestras divisas, porque cuando alcanzamos algo, se sabe siempre que todavía puede alcanzarse mucho más (APLAUSOS). Y si se han hecho bien las cosas, se sabe que todavía pueden hacerse mucho mejor, y si se han hecho mal, con más razón hay que rectificar, perfeccionar, hacerlas bien y hacerlas mejor. Pero estamos muy conscientes de que nos encontramos enfrascados en la tarea de crear un mundo nuevo, que muchas cosas y más cosas podrán hacerse y mejor hechas, tenemos esa convicción, tenemos esa esperanza”[16].

La crítica revolucionaria de Fidel en el proceso de rectificación de errores y tendencias negativas a partir de 1985-1986 hizo énfasis precisamente en el tema de la calidad de la educación sobre lo cuantitativo, esto último como tendencia negativa que había crecido con el denominado promocionismo. Se criticó como las listas de altas promociones escolares como objetivo central habían desvirtuado en no pocas instituciones la labor formativa, tanto lo propiamente educativa, como lo instructivo.

El 4 de septiembre de 1989, en el inicio del curso escolar 1989-90, Fidel precisa: Calidad es cuando un programa de estudio se perfecciona, se mejora, se hace más eficiente; existe por eso el plan de perfeccionamiento sistemático y continuo de la educación. Calidad es cuando nuestros profesores tienen más experiencia, dominan más la técnica de la enseñanza. Calidad son los medios audiovisuales. Calidad son las instalaciones[17].

Desafortunadamente la educación nacional, como toda la vida de la nación fue abruptamente agredida por la extrema situación económica que se precipitó sobre el país tras la desaparición de la URSS y el campo socialista europeo.

Las tareas masivas

Este concepto educativo fidelista se puso de manifiesto en la creación de las brigadas de maestros voluntarios « Frank País » y con las Brigadas Juveniles de Trabajo Revolucionario (BJTR).

Los « Cinco Picos », como popularmente se le conocería al tener entre sus tareas de formación el ascenso en cinco ocasiones del Pico Turquino se convertiría en una institución educadora de decenas de jóvenes desvinculados del estudio y desempleados que, convocados por la Asociación de Jóvenes Rebeldes (AJR), encuentran en los escenarios de las batallas del Ejército Rebelde, una escuela de formación ciudadana.

También afirma similar apertura el Plan de Estudios Ana Betancourt, para muchachas campesinas. Por este Plan, que alcanzó una matrícula de 150 000 alumnas, las jóvenes del agro recibían una beca en escuelas especiales donde se les alfabetizaba y preparaba intelectual y laboralmente.

Fidel –secundado por Ernesto Che Guevara, Camilo Cienfuegos y Raúl Castro- desempeñó un papel fundamental en el logro de la unidad de todo el movimiento juvenil cubano, en la fundación de la Unión de Pioneros de Cuba, organización patriótica de la niñez cubana en 1960, de la Unión de Jóvenes Rebeldes en 1961 y de la Unión de Jóvenes Comunistas en 1963. Dedicó una especial atención al desarrollo de la Federación de Estudiante Universitarios y al planteamiento de sus nuevas tareas dentro del proceso revolucionario.  Desde los primeros años de la Revolución se hizo frecuente su visita a los predios de la Universidad y el establecimiento de fluidos debates con los jóvenes en la Plaza Cadenas, lugar central del campus universitario habanero.  La movilización de 100 mil jóvenes como brigadistas para acudir a los más  intrincados parajes de la campiña cubana y asumir la hermosa tarea de alfabetizar a más de 900 mil campesinos, trabajadores y sus familias, se convirtió en el eje de las más trascendental movilización cultural, política e ideológica de la historia contemporánea de la nación.

En 1968 Fidel impulsó la Columna Juvenil del Centenario, organización heredera de la tradición de los Cinco Picos, que se consagró al desarrollo de agricultura cubana. Varios proyectos económicos de envergadura, fueron declarados “obras de choque de la juventud” y recibieron la entusiasta colaboración de la Unión de Jóvenes Comunistas (UJC) y del conjunto de las organizaciones juveniles y estudiantiles que movilizaron cientos de muchachos y muchachos que dieron su aporte formándose como constructores, obreros calificados y tecnólogos, mientras los estudiantes aportaron millones de horas de trabajo voluntario en la construcción y acondicionamiento.

Para la vida de miles de niños y niñas fue de gran impacto la labor de la Unión de Pioneros de Cuba, asociación vinculada a la UJC que tuvo el encargo de Fidel de construir y poner en funcionamiento diversas instalaciones educacionales, y docentes recreativas, en particular de palacios y de campamentos de pioneros exploradores.

Los Palacios de Pioneros estimulados por Fidel a partir 1962, tenían el fin de contribuir a la educación vocacional de los niños y adolescentes, despertando su amor por el trabajo y los trabajadores, y orientándolos hacia las carreras priorizadas.  Esta actividad se multiplica a partir de 1974, con la creación de los Palacios en cada provincia y municipio. La participación de los estudiantes funciona a través de un sistema de rotación por sus círculos de interés especializados. Una idea del impacto y la masificación de las actividades de los palacios la pueden dar los datos del Palacio Central de Pioneros Ernesto Che Guevara, en La Habana fundado en 1979. Para 1984  tenía una matrícula de más de 31 000 pioneros, que participan en 1 829 círculos de interés, en 207 especialidades.

Los campamentos de pioneros exploradores crecieron también en provincias y municipios con el objetivo de recrear a los niños y niñas en la vida campestre, el amor y cuidado del medio ambiente, y fortalecerlos psíquica y físicamente con el aprendizaje de las habilidades y los conocimientos del excursionismo. En tales actividades se rememoraba la historia guerrillera de más de cien años de lucha del pueblo cubano.

La profundización de la Revolución en la educación incluyó la democratización de la vida estudiantil, y el fortalecimiento del asociacionismo y protagonismo de los jóvenes en el mundo del estudio y el trabajo. Fidel brindó todo su apoyo y presencia a los congresos pioneriles, estudiantiles y juveniles, a la fundación de la Federación de la Enseñanza Media en 1973, y a la formación de las asociaciones y brigadas de jóvenes obreros, artistas, intelectuales y científicos.

Internacionalismo

Los años de Revolución Educacional también marcaron el de las grandes misiones internacionalistas de los maestros cubanos. Los educadores cubanos, jóvenes en su inmensa mayoría, participan como asesores y maestros en numerosas naciones africanas, enfrentando junto a sus alumnos las agresiones y crímenes de los mercenarios pagados por las potencias imperialistas y los ataques del ejército racista de la Sudáfrica del apartheid.

La concepción fidelista de internacionalismo no solo se hace patente con la participación voluntaria de miles de jóvenes y trabajadores cubanos como combatientes en la defensa de la independencia de Angola a partir de 1975. El aprendizaje durante la Campaña de Alfabetización y la consolidación en el pueblo de este tipo de motivaciones creó una base cualitativa y las condiciones necesarias para el movimiento alfabetizador internacionalista.

Ya en 1976 los pedagogos cubanos asesoran al Ministerio de Educación de la República Popular de Angola para la campaña de alfabetización que en breve se realizaría en el país. Y como refuerzo a esta tarea de liberación cultural también por iniciativa de Fidel se crea el Destacamento Pedagógico Internacionalista Ernesto Che Guevara con jóvenes de las universidades pedagógicas, convirtiéndose así en educadores en las humildes escuelas de la hermana nación. Esta colaboración internacionalista marchó a la par del contingente internacionalista militar que condujera a la liberación de Angola, Namibia, África del Sur y la liquidación del Apartheid. También acuden los maestros cubanos a Etiopia, donde a partir de 1978 asesoran la campaña de alfabetización en ese país.

Cuando en 1979 triunfa la Revolución Sandinista de Nicaragua, también acuden a la solicitud de este pueblo cientos de maestros primarios cubanos, los que dieron un importante aporte a la Cruzada Nacional de Alfabetización.

Si en los primeros años de la Revolución era difícil encontrar un maestro o una maestra para enviar a las montañas o a los campos de nuestro propio país, pasado la primera década del proceso, cuando los hermanos nicaragüenses solicitaron maestros y se envió la solicitud de maestros voluntarios para ir a Nicaragua, se ofrecieron 29 000; y cuando algunos de ellos fueron víctima de las atrocidades del terrorismo contrarrevolucionario en la guerra sucia impuesta por los Estados Unidos a aquel país, y murieron asesinados, entonces se ofrecieron 100 000 maestros cubanos para enseñar en Nicaragua.

La Organización Continental de Estudiantes (OCLAE) y otras organizaciones latinoamericanas e internacionales de estudiantes y jóvenes le contaron como entusiasta y seguro colaborador. Como Jefe del estado Cubano, el Comandante en Jefe presidió el Comité que organizó en Cuba el Festival Mundial de la Juventud y los Estudiantes en 1978.

El período especial

Tras la crisis del socialismo europeo y la desaparición de la Unión Soviética a finales de la década del ochenta, Fidel Castro nuevamente realiza una apreciable contribución histórica como líder y pedagogo de la Revolución a favor de las nuevas generaciones. En medio de una drástica reducción del nivel de vida y de alimentación del pueblo,  como consecuencia de la desaparición de la URSS, y con ella de la fuente de  comercio y reproducción de la economía nacional y el imperio del Norte, arreciaba sus ataques con la pretensión de adelantar lo que consideraban una segura muerte o claudicación de la Revolución Cubana. Fidel logró como educador colectivo articular junto a una certera y realista política para  resistir y salvar la Revolución,  la creación de un masivo movimiento de dignidad y patriotismo, capaz de hacer realidad la política revolucionaria sobre la base de una alta dosis de idealismo y sentido de la moralidad revolucionaria. Tal movimiento contó con el masivo apoyo de la niñez y la juventud.

Azotada la sociedad cubana por la más severa crisis económica de su historia, con el gobierno prácticamente el colapso económico, en Cuba no se cerró una sola escuela o institución educacional. Los colosales programas de aseguramiento técnico material, los insumos, los mantenimientos de las escuelas, sufrieron drásticas reducciones, pero ningún plan o proyecto educativo dejó de realizarse como consecuencia de la grave situación. En pleno período especial se implementaron varios programas que ya estaban suficientemente validados: quizás el más significativo fue el de atención a los menores antes de su escolarización primaria.

Luego de diez años de investigación científica, en pleno período especial, se aplicó en todo el territorio nacional a partir del curso 1992-1993 el programa social « Educa a tu hijo », cuyo objetivo es la preparación de la familia para lograr el desarrollo integral de los niños y niñas de cero a seis años. Es la propia familia la que realiza sistemáticamente las acciones educativas fundamentales con sus hijos. La extensión paulatina del programa ha posibilitado atender por vías institucionales como círculos infantiles y aulas preescolares y vías no formales, al 99,5 por ciento de los niños comprendidos en esas edades. Como resultado de este sistema de atención educativa a los niños desde su nacimiento, al llegar estos a la educación preescolar, poseen un adecuado nivel de desarrollo de las habilidades básicas que les posibilita enfrentarse con éxito al aprendizaje escolar.

Frente  a las adversidades Fidel mantuvo un activo diálogo con las nuevas generaciones. En la clausura del II Congreso de los Pioneros, efectuada en el Palacio de Convenciones, el 20 de julio de 1996 explicó: “Saben ustedes que hemos tenido que tomar medidas para enfrentar estas difíciles situaciones, hemos tenido que hacer aperturas, y haremos las que sean necesarias. Hemos tenido que hacer cosas que no nos agradan, algunas cuyas consecuencias ustedes han expresado aquí; pero es que resulta vital resistir, adoptar medidas inteligentes, prácticas. Sin embargo, el rumbo principal no se abandonó nunca, y nunca dejaremos de defender nuestras ideas, ni dejaremos de defender nuestro sistema. He insistido en eso, porque quiero que ustedes tengan conciencia de eso, aunque nosotros podamos ir mejorando progresivamente”[18].

La Batalla de Ideas

El brutal secuestro del niño Elián González sería el detonante el 5 de diciembre de 1999 de una nueva etapa en la lucha patriótica del pueblo cubano y en ella nuevamente jugó un rol trascendental la juventud. A los jóvenes acudió Fidel en el movimiento patriótico nacional que se desató como Batalla de Ideas para rescatar de las entrañas de la maquinaria contrarrevolucionaria radicada en Miami, al niño Elián, y devolverlo al seno de su familia en el territorio insular.

La plena conciencia de la necesidad de una nueva y profunda etapa de la Revolución Educacional se ratificó en Fidel en la Batalla de Ideas. La propia participación de los niños y adolescentes en las marchas y tribunas abiertas en demanda del regreso de Elián González, su conmovedora elocuencia, sus sentimientos de solidaridad y patriotismo, fruto del abnegado esfuerzo de los maestras y maestros en estrecha cooperación con los padres y madres, influyó mucho en el interés y la atención prestada a los problemas y dificultades provocados por el período especial, la escasez de libros, cuadernos de dibujo y material escolar, el deterioro de las instalaciones y el mobiliario escolar, la baja de la calidad de la alimentación escolar, las estrecheces económicas de los educadores, así como muchos otros problemas que de una u otra forma podían afectar la maravillosa preparación que nuestros niños, adolescentes y jóvenes, habían adquirido gracias a los programas educativos de la Revolución.

En la búsqueda de datos y en las reflexiones que tenían lugar en reuniones diarias en que participaban junto a cuadros del Partido, la Juventud y las organizaciones de masas, representantes y líderes de los pioneros y estudiantes del nivel medio y superior, Fidel fue sacando conclusiones y profundizando en el estudio de lagunas, problemas, dificultades y deficiencias existentes que, a pesar de los extraordinarios éxitos alcanzados, afectaban a nuestro sistema educacional y, con ello, los frutos que una sociedad como la cubana debía y podía alcanzar en todos los aspectos formativos de las nuevas generaciones. Factores objetivos y también subjetivos estaban presentes. Pero lo fundamental era la necesidad de superar viejos conceptos. Por otra parte las calamidades e insuficiencias generalizadas en todo el mundo no podían servirnos de consuelo.

Bajo la dirección de Fidel la Batalla de Ideas comprendió también la búsqueda de fórmulas para resolver problemas pendientes en las áreas de la educación y el trabajo cultural, así como en la promoción de nuevos programas integrales de amplio espectro sociocultural, económico y científico técnico, con especial énfasis en las nuevas generaciones y en la solución de las brechas de desigualdad existentes en diversos grupos y sectores populares.

“Lo que hasta hoy hicimos – evaluaba Fidel– partía de conceptos y métodos universalmente admitidos que nacieron en las sociedades elitistas de los países capitalistas más ricos y desarrollados. La Revolución sin duda alguna introdujo fórmulas propias, que se ajustaban al propósito de masificar la educación y hacerla llegar a todos los ciudadanos, de modo especial a niños y jóvenes. Hoy se trata de perfeccionar la obra realizada y partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos. Hoy buscamos lo que a nuestro juicio debe ser y será un sistema educacional que se corresponda cada vez más con la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el pueblo de Cuba se ha propuesto crear”[19].

En las circunstancias de crisis se había producido un éxodo masivo de docentes hacia áreas económicas de mayor remuneración. Esta situación inicialmente fue muy aguda en la Ciudad de la Habana, que por ser el territorio de la capital tuvo un despegue prioritario de los nuevos sectores del turismo, las empresas mixtas y el trabajo por cuenta propia. Luego en la medida en que la reforma económica abrió otras alternativas en las provincias, el tema de la migración de docentes y de los acumulados de maestros faltantes afectó casi todo el país. Entonces Fidel propuso la creación del primer curso emergente de formación de maestros primarios[20].

En sucesivas convocatorias del Comandante durante la batalla de Ideas surgieron los programas para jóvenes desvinculados y bachilleres que no estudiaban ni trabajaban, para prepararlos además de maestros, como trabajadores sociales, enfermeros, enfermeras, tecnólogos de la salud e instructores de arte.

Se revitalizó el sistema de escuelas de arte y resurgió la formación masiva de instructores para la cultura cubana con la construcción de modernas escuelas. También se construyeron nuevas instituciones politécnicas para el desarrollo de los programas de la salud, y la informatización de la sociedad cubana. La inclusión de la computación desde las edades preescolares en nuestro país constituyó una experiencia novedosa y única por el carácter masivo que alcanza y los principios y concepciones científicas y pedagógicas que la fundamentaban.

Las universidades fueron reequipadas con tecnología educativa y de las especialidades, las universidades pedagógicas asumieron la formación de cientos de nuevos maestros y junto con toda la enseñanza superior del país profundizó su trabajo en búsqueda de una mayor calidad y eficiencia, y renovó toda su concepción curricular y formativa al desarrollar la idea fidelista de la masificación y universalización de las instituciones universitarias al llevarlas a cada municipio del país.

Las nuevas tareas internacionalistas

La Batalla de ideas también fue un escenario propicio para que Fidel impulsara una nueva etapa del internacionalismo y la solidaridad en el campo de la educación.  Decenas de educadores cubanos prestan su colaboración en países de América Latina, África y Oceanía. Los programas cubanos de alfabetización por radio primero y el desarrollo de la estrategia alfabetizadora “Yo sí puedo”, con el empleo de  cartillas, novedosas fórmulas didácticas, seminarios presenciales y un eficiente empleo de la tecnología educativa, han revolucionado las propuestas de alfabetización a escala internacional y demostrado su fiabilidad con palpables resultados  en la erradicación del analfabetismo en Venezuela y sustanciales avances a escala de los proyectos que se ejecutan en provincias y municipios de otros países. En este caso aumenta el interés y la solicitud de cooperación técnica y asesoramiento de Cuba. Y este incontenible movimiento podría contribuir a erradicar en breve tiempo la bochornosa e interminable cifra de 860 millones de analfabetos y miles de millones de semianalfabetos del llamado Tercer Mundo.

A la par que los profesores y profesoras cubanas realizan su aporte solidario en otras tierras, dentro de las fronteras nacionales se desarrolla una hermosa tarea internacionalista.  Más de 10 000 jóvenes sin recursos de América Latina, de los barrios pobres de los Estados Unidos, y otras naciones de África y Asia, se encuentran estudiando medicina, en la Mayor de las Antillas, y muchos más continúan arribando cada año.

La confianza de Fidel en el valor desenajenador de la educación le lleva a insistir en su defensa a escala planetaria en las difíciles circunstancias del auge del neoliberalismo, cuando en  el mundo occidental repercutía el derrumbe de la URSS convertido en pesimismo y renuncias a los ideales revolucionarios. El 9 de febrero de 1990 en la clausura del Congreso internacional de educadores de América Latina, el Caribe y otras partes del mundo, denuncia como la educación era lo primero que liquidaba el programa neoliberal impuesto por el Fondo Monetario Internacional (FMI), para a continuación aseverar en la tarea de “vanguardias de la liberación  de nuestros pueblos” que tenían los educadores y las educadoras. Y para ello Fidel ve la importancia de la unidad latinoamericanista, como vía para contrarrestar la ofensiva imperialista, ser “vanguardias en la integración de nuestros pueblos”[21]. Y precisamente al calor de esta exhortación nace en ese Congreso la Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe (ADILAC).

Fidel en perspectiva

Cuba en  indicadores y las cifras y más allá de estos, es una nación donde no se ve un niño de edad escolar vagando o pidiendo limosnas por las calles. Es un país donde el ciento por ciento de los niños asiste a la escuela y se gradúa de sexto grado. Es el único país del hemisferio, incluyendo a los Estados Unidos, donde el ciento por ciento de los niños ingresa en séptimo grado; un país donde el 99,5% de los adolescentes se gradúa de noveno grado. Un país en que prácticamente el ciento por ciento de los niños menores de cinco años reciben los beneficios de un plan de educación a través del programa Educa a tu hijo. También es el único en el hemisferio, que desde que el niño nace, tiene posibilidad de crecer sano, saludable, tener un litro de leche diario, la alimentación necesaria, y, en cuanto al estudio, transitar desde el preescolar hasta graduarse de doctor en ciencias, de manera gratuita. Esta obra titánica en pro de la educación de todo el pueblo ha tenido a Fidel Castro por principal estratega y conductor.

Las certezas en la concepción de formación integral y multifacética de Fidel se sustenta en que los programas y procesos que diseña y/o impulsa para la niñez, la juventud y la escuela cubana, están interpretados por los sentimientos de amor al hombre y a la mujer, por la ética, el estudio y el trabajo honesto, por la visión patriótica y revolucionaria de Martí, concentrados en la formación integral de los individuos y las colectividades.

Hoy frente a los retos del período especial, que continúa y nos plantea nuevos retos, se perfecciona la educación. Fidel aún nos precisa el objetivo y la direccionalidad de este perfeccionamiento: “Que cada nueva generación esté más preparada para los grandes desafíos del futuro que esperan a nuestra Patria y a toda la humanidad, es el más profundo anhelo de todos los revolucionarios cubanos[22]. « …Poseemos sin embargo invencibles armas. La principal es la educación….Todo lo transformará y seremos pronto el pueblo más educado y culto del mundo. Ya nadie lo duda dentro y fuera de Cuba »[23]

NOTAS

[1]La niñez en Cuba, 30 años de Revolución, Editorial de Ciencias Sociales 1979,  p 10

[2] Cifras tomadas de: Ministerio de Educación (MINED). República de Cuba, 1962 (a) y (b); Ministerio del Trabajo, 1962

[3] En el curso escolar 1958-1959 lo que hoy sería la enseñanza preuniversitaria  contaba con 21 escuelas y una matrícula de 37 248 alumnos, Ver: Colectivo de Autores ICCP: Pedagogía, p. 11

[4]En la “Historia me absolverá”, que recoge el alegato de Fidel Castro Ruz (1926- ) ante el tribunal que lo juzgaba por los acontecimientos del 26 de julio de 1953. El alegato de autodefensa de Fidel se produjo 16 de octubre de 1953, en juicio a puertas cerradas, efectuado en Santiago de Cuba. La Historia me Absolverá fue escrita por el líder revolucionariomientras guardaba prisión en la cárcel de Isla de Pinos, de donde fuesacada de allí secretamente, publicada por activistas clandestinos ydespués distribuida en todo el país, a mediados de 1954.

[5]López  Hurtado, et al., p 121-122.

[6] Ídem ant.  p 12.

[7]Conrado Benítez García fue asesinado junto al miliciano Heleodoro Rodríguez Linares.

[8] Idem

[9] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por Fidel Castro Ruz, Presidente de la República de Cuba, en la clausura del II Congreso de los pioneros, efectuada en el Palacio de las Convenciones, el 20 de julio de 1996.Versiones Taquigráficas – Consejo de Estado, http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1996/esp/f200796e.html)

[10]Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en la graduación de los más de 11 000 alumnos del Instituto Superior Pedagógico y los primeros licenciados en Enseñanza Primaria, efectuada en el teatro « Karl Marx », el 4 de julio de 1985, La Habana, 04/07/1985

[11]Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en la graduación de los más de 11 000 alumnos del Instituto Superior Pedagógico y los primeros licenciados en Enseñanza Primaria, efectuada en el teatro « Karl Marx », el 4 de julio de 1985

[12] Que llegarían a 86.

[13] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en la graduación de los más de 11 000 alumnos del Instituto Superior Pedagógico y los primeros licenciados en Enseñanza Primaria, Ob. cit.

[14] MINED: I Congreso Nacional de Educación y Cultura. Memorias, Instituto Cubano del Libro, La Habana, 1971

[15] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por Fidel Castro Ruz en la inauguración de la Escuela Vocacional « General Máximo Gómez » y apertura del curso escolar 1976-1977, en Camagüey, el 1º de septiembre de 1976

[16] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto central con motivo del « Día de los niños », celebrado en el Palacio Central de Pioneros « Ernesto Guevara », el 15 de julio de 1984

[17] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro en el acto central con motivo del inicio del curso escolar 1989-90, efectuado en la escuela Solidaridad con Namibia, municipio La Lisa, el 4 de septiembre de 1989

[18]Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en la clausura del II Congreso de los Pioneros, efectuada en el Palacio de Convenciones, el 20 de julio de 1996.

[19]Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado con motivo del cumpleaños de Elián González y el cuarto año del inicio de la batalla de ideas, efectuado en la escuela primaria « Marcelo Salado », de Cárdenas, Matanzas, el 5 de diciembre de 2003, http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/index.html).

[20]Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto de graduación del primer curso emergente de formación de maestros primarios, efectuado en el teatro « Karl Marx », La Habana, 15/03/2001

[21]Fidel Castro: Fidel Castro: En la Trinchera de la Revolución, Editorial José Martí; La Habana, 1990, p 101

[22] Fidel Castro Ruz: Acto de inauguración del Curso de Formación Emergente de Profesores Integrales de Secundaria Básica. Teatro «Karl Marx», 9 de septiembre del 2002.

[23] Fidel Castro Ruz: Las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación. La Habana: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 2003, pp 16-17.

Entrevista a Julio Veulens Zequeira, un negro del período revolucionario cubano, junio 2018

Julio Veulens Zequeira, en Bahía (La Habana, Cuba), el domingo 17 de junio de 2018 (Foto: Enrique Fernández Domingo)

Entrevista a Julio Veulens Zequeira, un negro del período revolucionario cubano

Julio Veulens Zequeira, 81 años, nacido el 31 de julio en La Habana Vieja. Desde niño rechazó la discriminación racial de la cual eran víctimas los negros en la Cuba pre-revolucionaria. Antes de la Revolución fue antipolítico. Luego adhirió a ésta desde joven adulto, como millones de cubanos. Gracias a ella, y haciendo retroceder el racismo en la enseñanza superior, realizó estudios de economía en la universidad. Además de constructor de inmuebles sociales, a lo largo de su vida profesional trabajó en la Junta Central de Planificación Nacional (JUCEPLAN) hasta el año de su jubilación, en 1999. Como miembro de la delegación cubana, participó en varias negociaciones con los responsables soviéticos para establecer las bases de la cooperación e intercambio solidario entre los dos países. Lo hizo particularmente como encargado de la dirección del Departamento Metales, hasta el período final de la Unión Soviética. Es presidente, desde los años 1980, del Comité de Defensa de la Revolución (CDR) del edificio donde vive con su esposa, uno de los construidos bajo su dirección, en Bahía (reparto Antonio Guiteras), La Habana (Cuba).

Entrevista

Estimado Julio, me ha llamado la atención algo que tú me dijiste, que antes de la revolución eras antipolítico. ¿Qué ocurría, por qué cambiaste y te identificaste tanto con la revolución?

Por influencia de un familiar, un tío por parte de madre que no trabajaba pero que era un agente político del régimen de Batista en el barrio Marianao, desconfiaba de todos los partidos políticos. De los comunistas tenía una idea completamente negativa: recibía la revista Selecciones de los Estados Unidos y ahí siempre había un artículo anticomunista, así se fue formando una ideología anticomunista.

Esto cambió en 1959. Casi inmediatamente me incorporé al proceso, conforme se iban promulgando leyes revolucionarias como la de los alquileres; creación de fuentes de trabajo; mejores salarios para todo el mundo; etc., medidas que iban favoreciendo a la sociedad.

Me dijiste que habías trabajado para la planificación económica nacional desde 1960 hasta 1999. ¿Cómo fue tu experiencia en ese campo?

Como para muchos cubanos, mi cambio fue rápido. En el periódico salió una nota para formar parte de una actividad económica, respondí a la nota y ahí me captaron, dentro de los 20 seleccionados. Así desde el año 1960 formaba parte de lo que será luego la Junta Central de Planificación (JUCEPLAN).

Empecé a trabajar con un haitiano llamado François, a quien lo contrató el Che. Era un economista del mundo capitalista. François le propone al Che, jefe del Departamento de Industrialización, hacer un grupito con la finalidad de hacer trabajo de racionalización en la actividad económica (buscar la mayor eficiencia con el menor gasto). En ese grupito hacíamos prácticas con ese tema: íbamos a las fábricas y proponíamos cómo racionalizar para mejorar los resultados económicos, tarea hecha generalmente con ingenieros industriales. El grupo pertenecía a un departamento del Instituto Nacional de Reforma Agraria cuyo presidente era Carlos Rafael Rodríguez (economista).

Luego hubo problemas con François. Se disolvió el grupo y decidieron incorporarlo al reciente organismo creado por el gobierno, la JUCEPLAN. Miembros de esta Junta eran, entre otros, Fidel, el Che, Rodríguez y Regino Boti. El objetivo de la JUCEPLAN era hacer los planes económicos del país. En él me ubican en el Departamento de Industrias Alimenticias, desde donde se empiezan a dar los primeros pasos del plan de la economía del país -año 1962. Se elaboraron una serie de formularios de preguntas para las distintas empresas, para obtener informaciones con la finalidad de saber su capacidad productiva, la evolución de su producción en los últimos años, qué productos tenían, etc.

Me dieron la tarea de ir para la antigua provincia de Oriente y visitar todas las fábricas y llenar todos esos formularios. En ese tiempo ya existían empresas intervenidas: estaban los dueños, pero había un interventor (generalmente un miembro del Ejército Rebelde). Terminé mi trabajo en un mes. En las empresas no intervenidas no hubo problemas para obtener información, pero en las empresas intervenidas faltó información; hubo dificultad en la obtención de los datos, vale decir que los dueños ya estaban berreados.

Me hablaste de algunas experiencias que habías tenido en los inicios de la revolución frente al racismo. ¿Podrías contarme?

Cuando yo fui a Oriente (a Holguín) en el año 1960, en el parque principal, los blancos se concentraban en el centro y los negros tenían que caminar por fuera.

En 1961, por los conocimientos de construcción que tenía, en agrimensura, por ejemplo, en la Dirección de Azúcar que había en la JUCEPLAN, me preguntan si yo me atrevo a hacer un levantamiento en el Central Jaronú, con la finalidad de su electrificación. Acepté. Hubo que pedir permiso al Departamento de Industrias Alimenticias. Me pusieron un dibujante para que vaya conmigo al Central. Dificultades en hacer trabajo no hubo ninguna (nos dieron la casa del administrador). Ocurrieron hechos. Mi acompañante, Mario era blanco, yo soy negro. Nos dimos cuenta de que cada vez que llegábamos a algún lugar, la gente se iba y nos dejaban solos: en la sala de billar, en el local para ver la televisión, … A nosotros no nos importaba eso, pero la gente se iba. No le dimos mayor importancia, hasta el momento en que vamos al cine del Central. En el cine, las butacas la tenían divididas: dos tercios de las butacas para los blancos, un tercio para los negros, con un pasillo divisorio. En La Habana no existía eso. Mario y yo nos sentamos en la parte donde se sentaban los blancos: lo hicimos a propósito. Aquí me siento yo por que me da la gana, ¡no fue que nos equivocamos! Entonces la gente empezó a mirar y a mirar y a mirar hasta que Mario, que no tenía ni 20 años, formó tremendo escándalo: La Revolución no se había hecho para que siga eso. En aquel tiempo todavía habían “alzados”; nosotros estábamos armados.

Al otro día nos citaron a una reunión, entonces nos explicaron, que era una tradición. Nosotros dijimos que esa tradición se tenía que acabar, que no se había hecho la Revolución para mantenerla. Yo no sé si eso se acabó inmediatamente. Pero estoy seguro de que ahora eso ya no existe.

En la JUCEPLAN ¿existió algo parecido, o era diferente por el hecho de tener su cede en La Habana?

Siempre me mantuve en la JUCEPLAN, por 39 años, hasta mi jubilación, el año 1999. En mi organismo, aunque no existía una discriminación abierta, de hecho había discriminación. ¿Porqué? Por que la cantidad de negros en el organismo era ínfima: un 3 o 4%. Y negros dirigiendo, solo una mujer que fue directora, que era del grupo inicial de François. Yo incluso, estuve al frente de un departamento (de metales) pero nunca me nombraron oficialmente ni me pagaron como jefe de departamento.

Te puedo decir más, los altos dirigentes se han referido a eso, a ese tema. Ahora hay una orientación para que se dé las estadísticas de cómo está distribuida por grupo racial.

Muchas gracias, Julio, por haberme acordado esta breve pero intensa entrevista.

Entrevista realizada el 30 de junio de 2018 en su domicilio en Bahía.

Entrevistador: Vicente Romero. Historiador, departamento de español, Universidad de París 8.

El título y el subtítulo han sido añadidos por el entrevistador.

Jessica TORRES QUIROGA « Comment lire l’histoire. Notions d’herméneutique suivant les études de Paul Ricœur »

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« Comment lire l’histoire.  Notions d’herméneutique suivant les études de Paul Ricœur »

Jessica TORRES QUIROGA (Université Paris 8-LER-ALHIM)

Cette réflexion porte sur les propositions théoriques apportées par Paul Ricœur, en tant que l’une des références concernant l’approche de l’herméneutique dans le cadre de l’interprétation des textes historiques.  Pour cette raison, d’abord il est pertinent de se demander : Qu’est-ce que l’herméneutique ?  D’après les débats engagés par différents philosophes qui se sont penchés sur cette question, tels que Heidegger, Gadamer ou Dilthey, c’est Paul Ricœur qui est arrivé à concilier les différents points de vue en une seule explication, sur l’herméneutique et son rapport avec l’homme et l’histoire.

En effet, Ricœur considère l’herméneutique comme « la théorie des opérations de la compréhension, dans leur rapport avec l’interprétation des textes ».  Il ne s’aventure pas à la définir comme une science avec des connaissances scientifiques qui suit une méthode d’investigation logique.  Il préfère privilégier l’idée de théorie, car la spécificité de l’herméneutique est justement ce dialogue constant qu’elle doit établir entre les différents outils qu’elle fait marcher pendant l’exercice d’interprétation.

Pourquoi théorie, pour quoi cette subtilité ? Parce que selon Ricœur, l’herméneutique est une « pensée méditante », c’est-à-dire qu’elle a un rôle de médiatrice entre la pensée et la linguistique qui sont spécifiques au discours.  Ainsi elle ne devient pas prisonnière d’un seul aspect du sujet étudié.  Nous pouvons considérer qu’entre ces deux éléments s’établit un aussi dialogue au niveau du discours en tant qu’objet d’étude.  Ricoeur considère que contrairement aux objectives utilitaires de la science en tant que « pensée qui calcule », l’herméneutique soulève un questionnement sur l’être qui se développe à partir de l’analyses des expressions qui concernent les rapports humains.  Ici, le dialogue se trouve au niveau de la lecture, disons entre le lecteur et le texte.

Alors qu’elle est le rôle de l’herméneutique dans l’étude historiographique ? Elle cherche à comprendre l’intention du texte : en vue de quoi le texte a été écrit ? Pour cela, elle doit considérer les différentes « expressions signifiantes » du texte, car celles-ci participent au processus de signification d’autrui, la construction de la connaissance et la reconstruction de la réalité socio-culturelle.  Puis, par l’analyse des « expression signifiantes » c’est la philologie qui apporte le coté scientifique à l’herméneutique, c’est-à-dire par la recherche linguistique, grammaticale ou sémantique. Il s’agit cette fois d’un dialogue au niveau ontologique.

Alors, comment se passe c’est interprétation du monde ?  Elle se créée à partir d’une « intersubjectivé » entre le texte, l’auteur et le lecteurPersonne n’écrit pour rien, toute écriture vise un lecteur et la clé es là : l’échange o le dialogue qui surgit entre les diffèrent pôles qui représente chacun de ces éléments.  Cet échange se concrétise avec le texte, et c’est par la main de l’écrivain, qu’il renvoie à une description du monde que le lecteur peut interpréter de façon infinie selon ses propres projections.  Selon Ricœur, le texte n’appartient pas ni à son auteur ni à son lecteur et ainsi, il demande : « Que saurions-nous de l’amour et de la haine […] et, en général, de tout ce que nous appelons le soi, si cela n’avait été porté au langage et articulé par la littérature ? »

 C’est ici qui agit l’expérience herméneutique, car dans ce contexte qui se veut ouvert sur le plan de l’interprétations des textes, où le sujet peut s’interpréter lui-même et le monde à travers sa propre interprétation des textes, Ricœur considère que « le « monde » du texte peut faire éclater à son tour « le monde de l’auteur ».  Cette perspective montre qu’un même évènement peut être décrit « à l’infini », suivant l’intrigue choisie par l’historien et selon une structure qu’il considère qu’appartient à une sorte de doxa.  En effet, dans le récit historique, l’auteur construit son récit à partir des souvenir, des échanges et d’une bibliographie choisie par lui-même, et ceci donne au récit sa singularité, même si la véracité ne peut pas être vérifiée.

Nous pouvons considérer qu’à l’image de la fiction, ce récit propose un nouveau monde qui sera interprété par le lecteur, selon sa propre façon « d’être au monde ».  Ricœur expose qu’il s’agit d’un processus d’opposition qui se crée entre « l’appropriation du monde » proposé par le texte, et « la distanciation » que le lecteur impose par son propre regard.  Alors, c’est pour cette raison que la restitution de la mémoire par un historien est si importante, car elle peut être le fruit des interprétations personnelles adaptées à un contexte social qu’ainsi l’impose.   Un exemple serait l’écriture des manuels scolaires en Amérique Latine à la fin du XIXe siècle qui devait s’aligner à un discours politique établi, avec la création d’héros et mythes nationaux.

L’auteur développe ce qui Ricœur appelle une « mise en intrigue », c’est-à-dire qu’il rassemble de l’information afin de la ranger par sa spécificité dans un sorte de casier qui met en relation l’histoire racontée et les personnages.  Il l’appelle la « concordante et la discordance ».  De cette façon, ce qui apparait désordonné est justement agencé par l’auteur et le fait de « ranger » toute l’information récoltée va lui permettre de reconstruire un contexte de familiarité qui facilite la lecture.  C’est cette caractérisation ou classification de l’information qui participe à la compréhension des faits, en tant qu’attribut ou nécessité inhérente à la nature humaine.  L’historien place l’information dans une normalité ou dans une quotidienneté, dont le but est de la rendre compréhensible au lecteur contemporain.

De la sorte, l’herméneutique pourra développer les opérations de la compréhension et répondre à plusieurs questions : Pourquoi l’auteur a choisi ce titre ?  Quand a-t ’il écrit son récit ?  Quels ont été ses motivations ?  À quel lecteur dirige-t-il son récit ?  Donc, cette recherche permettra d’identifier les différentes postures, les différents faits historiques, le lien entre les sujets et ses protagonistes, le contexte de production du récit et le contexte de réception.  Effectivement, il s’agit d’un dialogue au niveau historiographique, car par la lecture des « vérités partielles », qui sont apportées par chaque auteur, nous pouvons reconnaître différents points de vue, et même si nous ne pouvons pas être à la place de l’auteur, cet exercice permet de comprendre et expliquer les différentes idéologies, convictions ou passions et faire la distinction entre un récit historique juste et un récit proche de la fiction.

Ricœur parle de « la tension » qui accompagne toujours l’historien, car même si celui-ci pratique une subjectivité « impliquée » par son souci de vérité, déjà le choix des sujets à analyser expriment une motivation personnelle, c’est-à-dire il établit son propre « jugement d’importance ».  Pour cette raison, l’un des enjeux du travail herméneutique consiste à déceler la part de « mienneté » d’un récit personnel. Même l’effacement de l’auteur fait partie des techniques rhétoriques qui servent à cacher « l’auteur impliqué », car par la « dissimulation » il développe une histoire qui parait « se raconter toute seule et qui laisse parler la vie ».

Effectivement, à travers l’articulation des techniques d’élocution ou grâce à un travail de communication qui a recours à une « stratégies de persuasion », l’auteur «cible » un lecteur spécifique.  Il s’agit, selon Ricœur, de la « force illocutoire » du discours qui convoie un message subjacent.  C’est-à-dire que l’auteur mets en place un choix d’énonciations qui comportent un message intentionnel, qui va au-delà du sens, et par lequel le lecteur est obligé de répondre par une « appropriation » ou « la distanciation » par rapport au texte, comme nous l’avons déjà révélé.  Autrement dit, c’est par la lecture et ses intrigues que le lecteur se transforme ou se construit et répond à la question : Qui suis-je ?

Bibliographie

Paul Ricœur, Cinq études herméneutiques, Genève, Editions Labor et Fides, 2013.

___________, Le conflit des interprétations, Paris, Editions du Seuil, 1969.

___________, De l’interprétation.  Essai sur Freud, Editions du Seuil, Paris, 1965.

___________, Du texte à l’action. Essais d’herméneutique II, Paris, Editions du Seuil, 1986.

François Dosse, Paul Ricœur et Michel de Certeau. L’Histoire : entre le dire et le faire, Editions de l’Herne, Paris, 2006.

Séminaire « Mémoire et Histoire en Amérique latine et Espagne. Du contemporain au Temps présent »

Oswaldo Guayasamín, La protesta

SÉMINAIRE « MÉMOIRE ET HISTOIRE EN AMÉRIQUE LATINE ET ESPAGNE. DU CONTEMPORAIN AU TEMPS PRÉSENT »

SÉMINAIRE IHTP (CNRS)- UNIVERSITÉ PARIS 8/EHESS

novembre 2017-mai 2018

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La tension entre mémoires(s) et histoire(s), que certains d’entre nous ont abordée aussi bien dans leurs travaux qu’au cours de précédents séminaires, ne peut être dissocié de récents usages publics et politiques du passé. La mémoire, marqueur des sociétés démocratiques, est devenue un terme galvaudé. Reconsidérant les principaux concepts à l’œuvre afin d’appréhender le contemporain ainsi qu’un temps présent hanté par un passé tragique, épistémologiquement dépendant d’un témoignage érigé par ailleurs en exigence morale et sociale, ce séminaire à plusieurs voix s’intéressera à l’écriture de ce passé proche. Nous aborderons les modalités d’instrumentalisation du passé, de la reconfiguration des mythes fondateurs, ainsi que les « politiques publiques de l’histoire » qui tendent à s’imposer en faisant intervenir des acteurs et des médiations autres que l’historien professionnel (Espagne, Equateur, Venezuela, Mexique). Le contexte de ce retour du passé est par ailleurs et très fréquemment celui de violences extrêmes, en d’autres termes de paroxysmes. La quête d’identités collectives procèderait en ce sens d’un traumatisme fondateur.

Dépassant les frontières, le séminaire requalifiera par conséquent la notion d’échelle, particulièrement pertinente dans des mondes ibériques en proie au retour d’un passé tragique (guerres civiles, dictatures) et à la mémoire d’événements suscitant des divisions au sein même de sociétés contemporaines portées par une exigence de justice et de réparation (Espagne, pays du Cône sud) et, dans tous les cas, de reconstruction de la démocratie (individus, sociétés, nations, organismes supranationaux). Il reconsidérera l’influence sur cette écriture de l’histoire des mouvements d’idées et pratiques politiques telles que l’historiographie spécialisée les a revisités en liaison avec des problématiques actuelles (nationalismes, populismes, révolutions). Il se penchera également sur certaines sources que les humanités numériques ont rendu accessibles y compris dans le domaine de l’histoire visuelle, alors même que d’autres archives de ce présent non révolu, pour des raisons politiques/idéologiques, se ferment aux historiens. Enfin, il s’attachera au rôle et au statut des sensibilités et aux émotions dans cette histoire culturelle et politique du contemporain. Nous nous intéresserons plus particulièrement aux régimes émotionnels qui se mettent en place parallèlement aux régimes d’historicité, dans la prise en compte de ce récit par définition inachevé, marqué du sceau de l’incertitude et non exempt d’une subjectivité désormais partagée.

Le séminaire a lieu le 2e mercredi du mois de 17 h à 19 h (EHESS, salle A04_47, 54 bd Raspail 75006 Paris), du 8 novembre 2017 au 24 mai 2018 (le 4e mercredi du mois pour cette dernière séance).
Le PROGRAMME sera disponible sur le site de l’IHTP (http://www.ihtp.cnrs.fr) rubrique « Séminaires » et annoncé sur les réseaux sociaux de l’IHTP.
Séminaire organisé par : Jordi CANAL, MCF à l’EHESS; Enrique FERNANDEZ DOMINGO, professeur à l’Université Paris 8; Frédérique LANGUE, directrice de recherche au CNRS (IHTP); Laura REALI, MCF à l’Université Paris-Diderot; Pascale THIBAUDEAU, professeure à l’Université Paris 8

Contacts : canal@ehess.fr; enrique.fernandez@yahoo.fr; frederique.langue@cnrs.fr; realiml@hotmail.com; pthib@wanadoo.fr

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire) n° 33

1re de couverture du numéro 33

Les Cahiers Alhim  (Amérique latine Histoire et Mémoire), de l’Université de Paris 8,  viennent de publier 2017, sous la direction de Dalila Chine Lehmann (Université Paris Nanterre) et de Natalia Molinaro (Université de Paris 8) :

« La Nation en fête en Amérique latine (XIX-XXIe siècles) »

https://alhim.revues.org/5640

Dans ce numéro, les auteurs pensent la Nation en Amérique latine à partir de ses différentes célébrations.

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Publicación de Les Cahiers Alhim  (Amérique latine Histoire et mémoire) de la Universidad de Paris 8, bajo la dirección de Dalila Chine Lehmann (Université Paris Nanterre) et de Natalia Molinaro (Université de Paris 8) :

« Festejando la Nación en América latina (s. XIX-XXI) »

https://alhim.revues.org/5640

 En este número, los autores piensan la Nación en América latina desde sus distintas celebraciones.

 

Professeur invité: Felipe PEREZ CRUZ (Université de Sciences Pédagogiques « Enrique Jose Varona », La Havane)

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Felipe PEREZ CRUZ (La Havane, 1955) est professeur à l’Université de Sciences Pédagogiques « Enrique Jose Varona » de La Havane. Il est titulaire d’un doctorat sur l’histoire de l’éducation à Cuba et l’Amérique latine et spécialiste en sciences de l’éducation spécialement dans le domaine de la pédagogie.

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Invité du 18 octobre au 18 novembre 2016 par le département d’Etudes hispaniques et hispano-américaines de l’Université Paris 8 et le groupe de recherche ALHIM, notre collègue historien renouvelle un ancien lien d´amitié et de coopération scientifique entre notre université et ses homologues cubains.

Les deux dernières publications de notre collègue sont Los indomericanos en Cuba. Estudios abiertos al presente (2014) et Cuba en el movimiento independentiste nuestroamericano (2013).

http://www.filososia.cu/contemp/Felipe.htm

texto-fidel-patria-o-muerte-venceremos

PROGRAMME

Lundi 17 octobre 2016

L2 LLCER espagnol  Histoire et civilisations d’Amérique latine
La Revolución cubana: causas y proceso histórico

texto-afrocubania-y-afrodescendencia-tesis-para-debatir-equivocarnos-acertar-y-repensar

texto-cuba-utopias-realidades-y-posibilidades texto-aponte-primer-intelectual-organico-del-movimiento-revolucionario

texto-aponte-primer-intelectual-organico-del-movimiento-revolucionario

Horaire: 10h30-12h00 Lieu: Université Paris 8 Salle A 093

Mardi 25 octobre 2016

Máster 2 MC2L
Culturas y medias aplicadas a Cuba
Horaire: 10h30-12h00 Lieu: Université Paris 8 Salle B 310

Mercredi 26 octobre 2016

Master 1 Histoire-Master 2 MEEF
Corrientes en la historiografía latinoamericana contemporánea

texto-la-lucha-ideologica-en-cuba-el-campo-de-la-historia-aspectos-de-la-guerra-que-se-nos-hace

texto-joseph-chatoyer-primer-heroe-nacional-de-san-vicente-y-las-granadinas

Horaire: 12h00-13h30 Lieu: Université Paris 8 Salle B 307
¿Cómo se forman los profesores en Cuba?

texto-el-maestro-y-la-maestra-como-educadores-una-irrenunciable-mision-social

texto-el-dominio-del-conocimiento-un-asunto-educacional-de-maxima-prioridad-politica

texto-rebelion-la-ensenanza-de-la-filosofia-marxista-en-cuba

Horaire: 13h30-15h00 Lieu: Université Paris 8 Salle B 307

Vendredi 29 octobre 2016

L3 LLCER espagnol  Histoire des pays latino-américains
Análisis de casos en el Caribe
Horaire: 9h00-10h30 Lieu: Université Paris 8 Salle B 211
L3 LLCER espagnol  Analyse filmique Amérique latine
Fresa y Chocolate: Homosexualidad y ética humanista
Horaire: 12h00-13h30 Lieu: Université Paris 8 Salle B 310

Lundi 7 novembre 2016

Département d’études hispaniques et hispano-américaines

reunion-pedagogica

Felipe Pérez Cruz en el departamento de estudios hispánicos e hispanoamericanos

Sobre los métodos de enseñanza en las universidades cubanas

texto-paulo-freire-y-la-revolucion-cubana-reflexiones-para-las-urgencias-de-la-praxis

texto-la-ensenanza-de-la-filosofia-marxista-en-cuba-pensar-hablar-y-obrar-bien

texto-la-ensenanza-de-la-filosofia-marxista-en-cuba-desmitificar-los-mitos-del-dogma

Horaire: 15h00-18h00 Lieu: Université Paris 8 Salle B 313

Mardi 8 novembre 2016

Máster 2 MC2L
Medias et politique. Amérique Latine
Horaire: 13h30-15h00 Lieu: Université Paris 8 Salle B 305

 Jeudi 10 novembre 2016

Département des Sciences de l’éducation-EA 4384 : Centre interdisciplinaire de recherche, culture, éducation, formation et travail (CIRCEFT)
Master-Doctorat: Histoire des éducations
Séminaire L’enfant moderne 
El “niño de la revolución” y el sistema educativo cubano (traduction français)

texto-raices-historicas-del-proyecto texto-la-campana-de-alfabetizacion-en-cuba

texto-la-campana-de-alfabetizacion-en-cuba

Moderateur: Mathias Gardet
Discutant: Vicente Romero
Horaire: 15h00-18h00 Lieu: Université Paris 8

Mercredi 16 novembre 2016

L1 LLCER espagnol  Initiation à la culture hispanique
El Caribe antes de 1492 (panorama histórico-cultural)
Horaire: 10h30-12h00 Lieu: Université Paris 8 Salle B 006

Vendredi 18 novembre 2016

Séminaire ALHIM

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Felipe Pérez Cruz en el Seminario ALHIM

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Los indoamericanos en Cuba, una crítica a la colonialidad del saber

Horaire: 15h30-17h00 Lieu: Université Paris 8 Salle D143

El profesor Pérez Cruz presentó en la sesión del 18 noviembre de nuestro seminario las tesis fundamentales que han estructurado los trabajos contenidos en el libro Los Indoamericanos en Cuba. Estudios abiertos al presente (2014). Estas tesis se presentan gracias al intercambio universitario multidisciplinario que se realiza en el seno del grupo de estudios de la UNHIC. Los criterios que han fundamentados las tesis de estudio son de carácter político-culturales surgidos de estos debates internos.

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El profesor Felipe Pérez Cruz en la Universidad de Paris 8

El sujeto de estudio es el rescate del universo aborigen en Cuba estudiado a partir de un instrumental conceptual marxista y martiano. Los puntos de partida son:

  • La persistencia de la colonialidad más allá de la dominación política y económica del colonialismo moderno y su variante neocolonial.
  • La matriz eurocéntrica como núcleo de la colonialidad del saber presente y persistente en las ciencias sociales cubanas.
  • El análisis de la producción de los años 1990 partiendo del concepto de la colonialidad del Poder, del Saber y del Ser.

El eje de la reflexión es la “racialidad”: existencia de un racismo estructural en el orden político, del saber y del conocimiento desde el mito de la modernidad y de la posmodernidad. Los referentes teóricos son una ruptura epistemológica basada en los trabajos de Pierre Bourdieu y la concepción gramsciana sobre la hegemonía, los retos de carácter ideológico-político y las demandas históricas y de cotidianidad.

La obra pone en cuestión las categorías “indocubano”, “prehispánico”, “precolombino”, “prehistórico” en favor de términos y conceptos como “indígena” y “aborigen”. Se propone repensar y reflexionar el mundo indígena en la historiografía actual a partir de la reinterpretación de los epistemes “descubrimiento” y “conquista” desde una perspectiva emancipadora.

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texto -la historia que nos quieren robar: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=99255

Contact: Vicente Romero/Felipe Pérez Cruz

E-mail: viromeroes@yahoo.es/Felipe@cubarte.cult.cu/felipepc6755@gmail.com

 

 

 

 

 

 

 

Journée d’études « Former la nation. Historiographies, constructions mémorielles et pédagogies de masse en Europe méridionale et en Amérique Latine (XIXe-XXIe siècle) »

JOURNEE D’ETUDES

Former la nation. Historiographies, constructions mémorielles et pédagogies de masse en Europe méridionale et en Amérique Latine (XIXe-XXIe siècle)

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Miguel Alandia, “La educación”, 1960, Monumento a la Revolución Nacional, La Paz

Affiche JE 13 mai 2016

Programme JE 13 mai 2016

Présentation

Natalia Molinaro (Université Paris 8)

Cette Journée, organisée en collaboration avec l’ERESCEC (Axe Histoire, Mémoire et Politique en Europe méridionale du LER, dirigé par Mercedes Yusta Rodrigo et Xavier Tabet), a envisagé les processus de construction nationale en Europe méridionale et en Amérique latine (XIXe-XXIe siècle) depuis un point de vue transatlantique et transversal. Elle proposait d’observer comment et dans quelle mesure les cadres discursifs de la nation, ainsi que les pratiques qui leur sont associées, ont pu circuler d’un côté à l’autre de l’Atlantique. Quels points communs, quelles différences, quels transferts entre ces deux espaces éloignés, mais dont l’histoire est étroitement liée ?

Nous avons proposé des échanges entre chercheurs à partir de comment et dans quelle mesure les cadres discursifs de la nation, ainsi que les pratiques pédagogiques qui leur sont associées, ont pu circuler d’un côté à l’autre de l’Atlantique : quels points communs, quels transferts, quelles différences entre ces deux espaces éloignés, mais dont l’histoire est étroitement liée ?  Dans un premier temps nous avons travaillé sur la construction mémorielle, notamment à la construction d’une mémoire officielle d’un passé traumatique resignifié et produisant de l’identité. Car « une nation, c’est une mémoire », comme l’affirmait Pierre Nora. Un second volet a été consacré à l’éventail de pratiques pédagogiques déployées par le pouvoir pour former la nation et donner corps à ses représentations, notamment à travers la performance. Cérémonies patriotiques, commémorations, mise en scène de l’histoire sont autant de procédés qui permettent de construire, reconstruire ou réaffirmer un sentiment d’appartenance nationale, en faisant appel à une mémoire commune. Quels mécanismes et procédés retrouve-t-on d’un côté à l’autre de l’Atlantique, en des espaces-temps certes différents, mais toujours marqués par l’enjeu mémoriel et l’impératif national ? En quoi ces pratiques sont-elles révélatrices d’influences et d’une circulation des idées ?

Dans la lignée de la perspective dite constructiviste ou « moderniste », nous avons considéré ce que nous appelons « la nation » comme le fruit d’un processus d’invention, entendu dans le sens de « création », comme le soulignait déjà Benedict Anderson. Nous nous sommes intéressés aux trois grandes étapes de ce processus historique d’invention et/ou de réinvention avec, d’abord, l’établissement de limites, à la fois conceptuelles – autrement dit imaginaires – et territoriales, pour la définition de cette nation. Les interventions de Brice Chamouleau (Maître de Conférence, Université Paris 8), Darío Lanfranca (Docteur en Etudes Italiennes, L.E.R., Université Paris 8) et Yves Léonard (Sciences Po. / L.E.R.) ont montré, entre autres, à quel point cette première étape est marquée par la dichotomie inclusion/exclusion, dont les frontières sont parfois floues ou poreuses.

Le second volet a été consacré à l’éventail de pratique pédagogiques déployées par le pouvoir pour former la nation et donner corps à ses représentations, notamment à travers la performance. Cérémonies patriotiques, commémorations, mise en scène de l’histoire sont autant de procédés permettant de construire, reconstruire ou réaffirmer un sentiment d’appartenance nationale et produire de l’identité. Les interventions de Laura Fournier (Maître de Conférence, Université Paris 8), Marie Salgues (Maître de Conférence, Université Paris 8) et Dalila Chine-Lehmann (Université Paris-Ouest Nanterre) ont abordé ces trois aspects. Dans l’Italie post-Unité, d’abord (Laura Fournier, « Usages du passé romain et du concept de race latine dans la construction nationale de l’Italie après l’Unité »). Puis dans l’Espagne du XIXème siècle (Marie Salgues, « La construction de la nation au XIXème siècle dans le théâtre patriotique : les invariants d’un processus de définition identitaire ») et enfin, dans le Mexique actuel (Dalila Chine-Lehmann, « Apprendre à aimer la patrie : cérémonies civiques et intériorisation du sentiment patriotique dans les écoles mexicaines »).

Cette journée s’est achevée avec l’intervention de Paola Díaz (I.M.M. / E.H.E.S.S.) concernant l’un des aspects les plus délicats et pourtant essentiel à la construction nationale : la question mémorielle et les politiques de la mémoire. Dans sa communication intitulée « La vérité officielle sur les crimes du passé comme médiation de l’unité nationale », Paola Díaz est revenue sur les politiques de vérité au Chili post-dictature (1990-2004). La projection du court-métrage de Nicolás Lasnibat, Treinta años (2006), en sélection officielle à la Mostra de Venise et prix du meilleur court-métrage aux Festivals de San Sebastián et de Santiago de Chile, est venu mettre un point final à cette journée, en présence du réalisateur. Son travail a été présenté par Michèle Arrué (Maître de Conférence, Université Paris 8).

Nacionalizar heterodoxias por eliminación: formas del homonacionalismo español

Brice Chamouleau (Université Paris 8)

Cette communication s’est proposée de s’interroger sur la manière dont l’interprétation des luttes sexuelles en Espagne est fortement médiatisée par des métarécits relevant d’un patriotisme constitutionnel espagnol post-franquiste. Les subjectivités abjectes du franquisme sont devenues les figures exemplaires et rédemptrices de l’ordre démocratique. En empruntant à Bartolomé Clavero l’idée que “[n]ación es categoría que presta vestimenta de legitimidad cultural y base social a la desnudez política del Estado”, il a été question de remarquer les procédures par lesquelles les luttes sexuelles sont reversées dans un récit national sur la démocratisation de l’Espagne qui naturalise une culture d’État pour décrire l’avènement de la citoyenneté démocratique après Franco. En particulier, la communication s’est intéressée aux luttes catalanes et barcelonaises, à leur territorialité politique, dont la dimension conflictuelle est effacée au profit d’une histoire qui raconte comment ces luttes ont d’abord eu vocation à s’intégrer à l’État espagnol, dont on donne pour acquises les coordonnées plurinationales, subordonnées à la “nation” espagnole, un des sujets postulés de la Constitution de 1978. À ce titre, l’histoire LGBT espagnole est parfaitement homonationaliste, nourrie d’un fort patriotisme constitutionnel. En oubliant l’ancrage territorial de ces luttes d’émancipation pendant la démocratisation de l’Espagne post-dictatoriale, il a été soutenu que l’historiographie LGBT espagnole, inscrite dans des récits trasnationaux sur les subjectivités queer et les démocraties sexuelles occidentales, reproduit une conception habermassienne de la citoyenneté “cosmopolite”, où l’individu est délié de ses ancrages territoriaux, et compris en des termes juridiques, fondu dans ces droits qui construisent le sujet LGBT “digne” de la démocratie espagnole. Pourtant, comprises de manière relationnelle avec la culture d’État en cours d’institutionalisation à la fin des années 1970 en Espagne et avec la place que l’État octroie à ces subjectivités homosexuelles, les communautés catalanes, basques également, constituent des sujets particulièrement intéressants pour autant qu’ils sont éliminés de l’histoire de la démocratie espagnole pour une série de variables consubstantielles: le genre, les sexualités, la classe, le territoire et, pour certains, la langue. La régulation des possibilités de leur énonciation dans l’Espagne post-franquiste n’invite alors pas tant à naturaliser à nouveau une “nation” catalane ou basque, mais à concevoir comment des communautés éthiques se composent historiquement dans des processus de différenciation contextuels et contingents. Pour les appréhender, il a été soutenu qu’un regard post-national, inspiré des débats ouverts par les études post-coloniales prenant les territoires européens pour objet, permet de défaire les subjectivités historiques des sujets institués au présent pour concevoir ou imaginer les mondes passés : les “modernités multiples” travaillent les territoires européens, et ici, l’avènement conflictuel de l’État postfranquiste et de sa communauté de référence. Lorsqu’elles émergent, ces subjectivités sexuelles catalanes contestent l’ordre moral qui supporte l’institutionnalisation de l’État postfranquiste : plutôt qu’au récit d’une inclusion démocratique, elles permettent d’inscrire la démocratisation de l’Espagne dans une perspective globale, dans une histoire des “citoyennetés post-coloniales”, organisées depuis les années 1970 non pas autour d’une inclusion multiculturelle mais d’une exclusion hors de contours sociologiques et moraux -ceux-là parfaitement contextuels- des communautés des pays du capitalisme mondialisé. Cette perspective permet de faire émerger de nouvelles descriptions des subjectivités du passé récent espagnol.

La célébration du sixième anniversaire des Vêpres siciliens de 1882 et le conflit entre l’idée d’autonomie et de nation dans la Sicile post-unitaire

Darío Lanfranca (Université Paris 8)

31 mars 1882, célébration du VI anniversaire des « Vespres », réinvention du « Vespro » vingt ans après l’unification italienne. Participation d’intellectuels et d’hommes politiques. Geovani Berga montre son non adhésion à l’anniversaire. Comme Berga, beaucoup d’intellectuels siciliens ne veulent pas y participer. Nation/Autonomie dans un conflit rhétorique face à l’Etat italien dominé par la droite historique italienne. Médiation et compromis historiques entre le pouvoir central et les pouvoirs locaux. Les « Vespre » sont très connues à l’époque de la célébration. Le récit des « Vespres » siciliennes reste entre le mythe et l’histoire. Le contexte international  est marqué par l’occupation française de la Tunisie en 1880.  Le Contexte national  montre un pouvoir central qui rencontre beaucoup de difficultés dans le maintien de l’ordre public en Sicile. La célébration du 31 mars 1882 est le reflète des tensions politiques entre le nouvel état et une culture politique autonomiste. A l’occasion, Giuseppe Garibaldi réalise son dernier voyage en Sicile. Sa présence et la continuité historique assumée avec le « Risorgimento » structurent une critique indirecte de la politique de Cavour et le gouvernement italien, la Destra historique. Pour les « notabili » siciliens, l’arrivée de la gauche au pouvoir, incarnée par Crispi, a été possible grâce aux bulletins siciliens. La commémoration propose une mémoire unifiée du « Vespro » et du « Risorgimento » avec le but de gagner le soutien politique des « notabili » siciliens. Les racines culturelles de la célébration se trouvent dans la frustration de la Constitution de 1812; la relecture du mythe proposée par Michelle Amari en 1842 (relecture du mythe des « Vespre » à partir d’un romantisme historique qui souligne l’origine populaire de la révolution. Cette origine est liée téléologiquement au peuple sicilien du XIXe siècle. L’usurpateur ancien est assimilé à l’usurpateur moderne. Michelle Amari, même s’il n’y participe pas, reçoit un hommage personnel pendant la célébration de 1882); la fondation en 1863 de la Società siciliana de istoira patria fondée en 1863 à Palerme (la plus part de ses membres participent à l’organisation de la commémoration de 1882); et, enfin, depuis les années 1860 le développement d’une idéologie autonomiste/régionaliste et des recherches historique autonomistes sous l’influence « national-autonomiste » (Isidoro Lamunia, « gloire nationale », Histoire municipale, histoire sicilienne, Giuseppe Pitré, Salomono Marino,…, Enquêtes parlamentaires, récupération de la mémoire nationale). En 1875, la municipalité de Palerme propose l’organisation de la célébration et crée un comité d’organisation. En 1882 il y a une importante publication de documents ainsi que d’un recueil de traditions populaires. Processus de légitimation des élites dirigeantes siciliennes à travers la réélaboration politique des mythes anciens et modernes et autour d’une politique de compromis des élites siciliennes avec l’Etat à partir d’un régionalisme conservateur. Construction d’une mémoire unitaire à partir de la mémoire régionale. Culture politique « pactiste » des élites siciliennes constituée au long de l’histoire. Le 31 mars 1882 marque la naissance de nouveaux rapports entre le nationalisme et l’Etat, la région de Sicile et l’Italie. C’est le début d’un processus qui débouchera sur le Statut d’administration régionale de 1947

L’empire et l’outremer dans la construction et l’affirmation de la nation au Portugal (XIXe-XXIe siècle)

Yves Léonard (Sciences Po./L.E.R.)

Le rapport à l’autre, le rapport à l’outre-mer. La quête d’un nouveau Brésil, construction d’un imaginaire national centré sur l’Empire d’outre-mer. Référence continuel à la grandeur et l’âge d’or.

Cadre chronologique XIXe-XXe siècle autour des deux traumatismes :

  • Guerres napoléoniennes et départ de la famille royale au Brésil
  • La chute de l’empire colonial (1974-1975)
  1. Deuxième moitié du XIXe siècle : la quête d’un nouveau Brésil dans la construction nationale

Crise de la conscience nationale après l’indépendance du Brésil. En 1820 le roi retourne au Portugal. Constitution d’un processus de fédération des élites portugaises autour d’une renaissance nationale qui débouche sur le développement de la connaissance et du contrôle des colonies africaines (1870-1880, premières explorations) et un discours de Régénération nationale. Proposition d’un récit national autour de l’héroïsation des « Navigateurs » de l’Age Moderne. Pendant le dernier quart du XIXe siècle se structure un discours commémoratif autour des figures de l’Infante Henrique O Navegador, Vasco de Gama et Camöes, qualifié comme poète national. Construction de l’imaginaire national, construction mémorielle, création d’une mythologie et d’un récit d’avenir parallèlement à la construction d’un empire en Afrique de l’Angola au Mozambique.

  • 1880, III Centenaire de la mort de Camöes
  • 1894, V Anniversaire de la naissance d’Henrique O Navegador
  • 1898, IV Centenaire du premier voyage aux Indes de Vasco de Gama

En 1890, la crise de l’ultimatum britannique est le détonateur d’une crise d’identité, de la conscience nationale, qui marque les élites portugaises : le Portugal ne peut être un grand pays sans une présence effective en Afrique. Cette crise est vécue comme un traumatisme face à la réalité internationale et l’impossibilité d’avoir un territoire continu d’est à ouest dans le continent africain. Cette crise s’amplifie avec la crise politique de la famille royale des Bragança et la monté d’un républicanisme qui reprend le discours outre-marin.

  • 1890, Campagne de « pacification » en Afrique sous le commandement de Mouzinho de Albuquerque
  • 1895, Bataille de Coolela, dans la mémoire collective elle représente un moment de gloire du récit national
  • 1ère Guerre mondiale, intervention du Portugal pour défendre ses colonies africaines à côté des Alliés.

       2. 1930-Etat nouveau Salazariste : nationalisme d’Empire autour de la « grandeur »

Le régime salaraziste intègre les revendications autour du rêve africain. Le nationalisme impérial comme clé de voûte du discours légitimateur du régime. La grandeur de la Nation fait partie de la propagande officielle : « Le Portugal n’est pas un petit pays ». Réinterprétation du mythe sebastianiste (Histoire du roi Sebastian, 1578) à partir d’une utilisation complexe à travers la figure du saveur, c’est-à-dire Salazar incarné dans la figure du sauveur du Portugal.

  • 1940, Commémoration des Centenaires, Exposition du Monde Portugais : mise en scène du récit national salazariste

    3. 1950-1960, « Le Portugal est un pays du Minho au Timor » : le Portugal, pays pluri-                      continental, disparaitrait avec la perte de l’empire colonial

Le début de la décolonisation oblige au pouvoir salazariste à chercher un nouveau discours légitimateur de la présence et la domination portugaises en Outre-mer. En 1950, on parle des provinces d’outre-mer comme un ensemble de provinces outre-marines toutes portugaises. Structuration d’un discours juridico-idéologique appelé « lusotropicalisme » : légitimation historique du Portugal grâce au métissage. Gilberto Freyre, sociologue brésilien, à la demande du régime salazariste, construit discursivement une mystique luso-chrétienne de la colonisation en s’appuyant sur un discours « scientifique » autour des travaux d’historiens, géographes, ethnologues, sociologues.

  • 1960, Commémoration du V anniversaire de la mort d’Henrique O Navegador et reconstruction à Lisbonne du Monument des Découvreurs-Navigateurs
  • 1961, début des guerres coloniales. Pour le pouvoir salazariste est l’« ultime croisade en défense de la civilisation occidental »

Usages du passé romain et du concept de race latine dans la construction nationale de l’Italie après l’Unité

Laura Fournier (Université Paris 8)

Le besoin d’histoire et de reconstruction historique est inhérent à tout moment de fondation. La fin du XIXe siècle en Italie est marquée par la volonté de poursuivre la construction de l’Etat libéral né en 1861 et par la nécessité toujours présente de «faire les Italiens», tandis qu’en même temps on assiste à la constitution de partis politiques «ouvriers» (radicaux, républicains et socialistes). La société italienne commence à entrer dans l’ère des masses propre au XXe siècle, et le problème de leur « nationalisation » (Mosse, 1975) par le biais d’une pédagogie nationale est un des premiers objectifs des hommes politiques et des intellectuels « organiques » (selon l’expression de Gramsci, c’est-à-dire des intellectuels constructeurs et organisateurs de culture). 25 ans après la conquête de Rome par les armées du roi d’Italie, la fête du 20 septembre 1895 représente un des grands moments de célébration de l’Unité italienne, et surtout un grand moment de construction du mythe de Rome pour l’Italie (Chabod, 1951 ; Treves, 1962 ; Caracciolo, 1996, MEFRIM 1997).

Communication Laura Fournier

La construction de la nation au XIXe siècle dans le théâtre patriotique: les invariants d’un processus de définition identitaire

Marie Salgues (Université Paris 8/CREC-Paris 3)

En partant du constat quelque peu étonnant que certains auteurs de pièces patriotiques, à l’heure d’exalter leur patrie, choisissent de recopier les pièces écrites par d’autres, pour louer d’autres patries, éventuellement une patrie ennemie, la communication cherche à dégager les invariants qui pourraient permettre une telle circulation. Cette recherche fait surgir un second paradoxe : le fait que ce théâtre, dont la date de naissance est très précisément fixée pour l’Espagne (mais aussi pour chacun de ses voisins européens), paraît très – trop – semblable à la production qui l’a précédé, ce qui porte atteinte au caractère radicalement nouveau du genre. Il apparaît en réalité que c’est le public qui assiste à la représentation qui fait de ces pièces un théâtre patriotique véritablement nouveau, en cela que ce public n’est plus, à l’instar du Peuple de l’État National, « la somme fortuite de tous les sujets d’un État » mais qu’il « ne fait qu’un avec la Nation » et qu’il se voit « comme une communauté politique » (Hagen Schulze). C’est par sa réception, et sa réception par la Nation, que le théâtre patriotique existe.

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« Apprendre à aimer la patrie » : cérémonies civiques et intériorisation du sentiment patriotique dans les écoles mexicaines

Dalila Chine-Lehmann (Université Nanterre Paris-Ouest/CRIIA)

Cette communication portait sur le rôle joué par les cérémonies civiques dans l’intériorisation du sentiment patriotique au Mexique. Après avoir rappelé brièvement les grandes lignes de la fabrique du discours et de l’iconographie patriotique dans les manuels scolaires gratuits édités par le Ministère de l’éducation nationale depuis les années soixante, il s’agissait de démontrer que cet amour patriotique nécessitait un travail d’intériorisation qui pouvait se réaliser au moyen de différents apprentissages. Afin d’ancrer l’amour pour la patrie chez les écoliers, l’État mexicain met en œuvre certaines techniques de « revitalisation ». C’est ainsi que les leçons des manuels scolaires, qui constituent le volet théorique de cet apprentissage, sont complétées par les cérémonies civiques, qui ont lieu chaque lundi matin dans les écoles mexicaines et qui en constituent leur volet pratique. Celles-ci sont comme une mise en acte, comme une mise en musique des leçons de l’histoire. L’enfant apprend durant sa scolarité à chanter l’hymne national, à vénérer son drapeau ou encore à exalter son affection envers sa patrie. Ces cérémonies civiques sont l’opportunité d’examiner comment, à travers un rituel bien défini, l’État mexicain inculque un système de valeurs destiné à structurer moralement le groupe afin que ses futurs citoyens puissent se sentir appartenir à une communauté unie, « imaginée » mais surtout institutionnalisée. Les cérémonies civiques visent à s’assurer de la loyauté des futurs citoyens envers leur patrie. Ces derniers sont amenés par un travail de répétition hebdomadaire, par des gestes synchronisés, à partager les mêmes idéaux et les mêmes valeurs qu’impose l’État. Sachant que la loyauté envers la patrie doit faire l’objet d’un travail constant de construction et de répétition, craignant par ailleurs que la patrie « ne tombe dans l’oubli », les autorités éducatives ont synchronisé ce rituel avec l’enseignement patriotique théorique. Elles adoptent le modèle d’une « religion civique » en mettant en place des règles et en ordonnant le temps cérémoniel. Si chaque lundi, lors de ces cérémonies civiques, les enfants sont rassemblés sur le pourtour de la cour de l’école, c’est tout d’abord pour y commémorer une entité suprême et invisible. Les honneurs au drapeau ne sont rien d’autres que la manifestation visible de l’amour pour cette entité. Ils donnent à voir une dévotion institutionnelle pour la patrie, ils servent de relais à la mémoire collective et ils inscrivent le temps national dans le temps scolaire. Grâce aux cérémonies, l’école saisit une nouvelle opportunité de féconder les jeunes esprits de la graine patriotique. La répétition hebdomadaire des honneurs rendus au drapeau permet que cet amour « légal » soit perçu comme un amour « inné ». Les cérémonies sont fortement codifiées : elles règlent les rapports que doivent entretenir les différents participants ; elles inculquent un savoir-être et un savoir-faire, un savoir « faire corps » avec la patrie. La rigidité des rituels civiques et leur caractère répétitif parviennent ainsi à façonner des automatismes sentimentaux.

La vérité officielle sur les crimes du passé comme médiation de l’unité nationale. Les politiques de vérité au Chili post-dictature (1990-2004)

Paola Diaz (EHESS)

La communication propose l’analyse d’une situation de conflits publics autour des crimes  du passé (acteurs, situations, valeurs) dans une dynamique politique qui va de la négation des crimes à leur reconnaissance. Médiations symboliques proposées par les pouvoirs démocratiques: préfiguration des médiations symboliques à travers la revendication des associations de familles de disparus. Traduction des revendications des associations des familles des détenus disparus (vérité, justice, mémoire). Vérité pour la justice : préfiguration d’un autre type de vérité

1990 : le problème de la vérité est institutionnalisé. Statut de la vérité :

  • variation dans le régime d’expérience publique
  • vérité pour la réconciliation générale, pas individuelle : réconciliation nécessaire
  • vérité en tant qu’une Nation réconciliée plutôt qu’une justice pénale : « un Bien du Chili »
  • vérité dans le consensus comme réponse à un conflit public

1998 : forme accord ou négociation politique où les crimes ont été pris en charge par la justice

1999 : « Table ronde de dialogue sur les droits de l’homme » (Gouvernement Frei)

Victime                                                             Bourreau

Avocats des victimes                                 Représentant de l’Armée

Deux places au lieu de trois : juge, victime, accusé

2001 : publicité des comptes rendus de la table ronde

  • reconnaissance des faits par l’Armée même si les militaires n’avaient pas l’intention de reconnaitre les faits
  • reconnaissance des faits par l’Armée en indiquant les endroits où les disparus ont été jetés dans la mer
  • tort à la réalité et à la morale car il est impossible de connaitre le récit complet des disparus et de récupérer les corps

         Scénario typique des médiations symboliques

           Demandes de la droite chilienne et de l’Armée

       Gouvernement

      Associations de victimes

Contrôle de la situation de conflit/Tentative de réponse aux exigences de vérité des victimes/Politique de vérité non productive

2003, Variations du scénario général (Gouvernement Lagos) : « Pas de lendemain sans passé »

  • Commémoration du XXXe anniversaire du coup d’état du 11 septembre 1973
  • Enquête sur les crimes de torture

           Fin des procès  ——  Gouvernement —— Demandes des associations

DON CONTRE DON  ———— Médiation de réconciliation

Construction d’une mémoire officielle : nouveaux personnages publics

Forces Armées :

  • demande de mettre un point final aux procès entre 6 mois et 2 ans. Ils acceptent les jugements mais pas leur application.
  • demande de réconciliation nationale
  • menace d’intervention militaire/coup d’état

Torture :

  • nouvelle configuration, nouveaux problèmes, nouveaux visages, nouveaux protagonistes
  • récit des vivants

Discours officiel :

  • transposition de la douleur des torturés dans le corps de la Nation
  • incorporation des bourreaux dans l’unité des sentiments partagés dans un corps collectif
  • le corps collectif inclue les victimes et les bourreaux dans le récit national autour d’une douleur partagée

Vicente Romero (Université Paris 8-ALHIM) : « Sixto Rojas, decorador y militante obrero pampino (1883-1941) »

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Sixto Rojas, decorador y militante obrero pampino (1883-1941)

Vicente Romero (Université Paris 8-ALHIM)

Sixto A. Rojas Acosta[1] nació en Caleta Buena, en1883, al terminar la anexión chilena de Tarapacá y Antofagasta y al poco tiempo de iniciado el auge de la producción salitrera. Falleció en 1941 en la Pampa de Tarapacá, en la oficina Santiago Humberstone, una de las últimas que subsistió en el período de la crisis definitiva de la industria salitrera[2].

I.

La mayor parte de su vida transcurrió en la región salitrera pampina, siendo un paréntesis importante los varios meses que como refugiado obrero vivió en Perú, en 1908. En efecto, entre 1907 y 1910 por lo menos, participó en los avatares e ideales del movimiento proletario. A mediados de 1907, era secretario y miembro del Directorio Ejecutivo del Centro de Estudios Sociales “La Redención”[3], organización obrera promovida por el libertario comunista Luis Olea, de larga experiencia organizativa y política. La Redención fue la única organización no gremial que tuvo representantes en el Comité Central Unido Pampa e Iquique, que dirigió desde el 18 la huelga pampina obrera de diciembre de 1907. La tarde del 21 de diciembre, Sixto Rojas se encontraba en la segunda planta de la Escuela Domingo de Santa María, junto con los miembros del Comité Central.

Luego de la masacre, estuvo entre los sobrevivientes que participaron del gran éxodo inmediato de los trabajadores de Tarapacá provocado por la matanza. A inicios de enero de 1908 llegó al Callao en el vapor Mapocho, junto con 78 compañeros de viaje, dos de los cuales  principales dirigentes de la huelga, José Brigg y Ladislao Córdova[4]. En Lima, Sixto Rojas participó activamente en los círculos ácratas junto con otros refugiados obreros, entre los cuales José Brigg y Luis Olea, que llegó también a los pocos días. Durante su permanencia colaboró con varios artículos en los periódicos El Hambriento (que publicó su crónica de la huelga de Iquique hasta el amanecer del 21 de diciembre) y El Oprimido.

Sin duda estimulado por Olea y Brigg, desde su llegada a Lima participó también en el proceso de unificación de grupos obreros, siendo designado Secretario del Exterior del Centro de Estudios Sociales 1ro de Mayo, centro nacido el 18 de febrero, de la fusión del Centro Socialista 1ro de Mayo y el Grupo Humanidad. El Oprimido[5] devino su vocero. Desposó en “unión libre” a Luisa Chacón[6]. Desde junio, y junto con Brigg y Olea, se incorporaron al Grupo El Hambriento, para iniciar el cuarto año de existencia del periódico de este nombre, “periódico anti-político, defensor de las ideas libertarias”.

II.

Al retornar a Iquique, colaboró con dos artículos pra la reaparición del diario 1ro de Mayo con ocasión del primer aniversario de la masacre y, con tres, en El Pueblo Obrero; entre estos últimos, el texto del discurso que pronunciara en la plaza Condell, durante la conmemoración obrera del primer aniversario de la tragedia obrera.

El homenaje pampino fue conducido por un Comité organizador de la Romería, conformado por Ignacio Mora (presidente, dirigente anarquista marítimo que retornaba de Nueva York y estuvo de paso por Lima en junio), y Sixto Rojas (secretario), además de Nicanor Rodríguez (tesorero, barretero en la Oficina Peña Chica; fue secretario del Comité Central de Huelga en diciembre), los tres retornados del exilio[7].

El Pueblo Obrero[8], de Iquique, también publicó una litografía de Sixto Rojas con ocasión del primer aniversario de la masacre del proletariado pampino del 21 de diciembre. Esta litografía fue anunciada como una “alegoría especial”, “en papel fino y litografiada”, en los números correspondientes al 10 y al 15 de diciembre de dicho año, indicando el costo de 20 centavos el ejemplar[9]. El del 21 de diciembre corregía: el periódico costará “20 centavos”, pues iba “acompañado de una “alegoría al 21 de diciembre”[10].

Los historiadores que laboran sobre movimiento y prensa obreros pampinos de inicios del siglo XX afirman que El Pueblo Obrero fue un periódico afín a una de las corrientes del partido demócrata. A poco más de un mes de creado (20 de octubre de 1906) y aún cuando editado en la ciudad de Iquique, se identificó primero como “Interdiario Pampino” y en el número del 9 de enero de 1909 como “Diario de los Trabajadores de Tarapacá”. La crítica a “La obra de los políticos”, presente en sus inicios (ver su No. 10, del 20 de octubre de 1906), no es ciega pues defenderá la candidatura a diputado del tipógrafo y líder obrero demócrata Luis Emilio Recabarren (No. 27 de octubre de 1906). A lo largo de 1907 brindará sus páginas a Recabarren –refugiado en Buenos Aires, quien proponía transformar Partido Demócrata, con el puñado de “proletarios” miembros del y junto con los “demócratas estudiosos” que adhieran, en “Partido Demócrata Socialista Chileno” dotándolo de una identidad proletaria, de un programa socialista, siguiendo el modelo de los ya existentes en Europa[11]. Manteniéndose aún en los usos de esta parte de los periódicos de la clase obrera  durante la oligárquica “república parlamentaria” en Chile[12], los conductores de este periódico renuevan esta orientación pero con otro discurso al año de la masacre. En efecto, después del 21 de diciembre de 1907 los directores de El Pueblo Obrero sienten la necesidad para los trabajadores de Tarapacá de una opción política más definidamente propia, estimulando una neta diferenciación en el seno del partido demócrata entre “demócratas” y “demócratas-liberales” (el senador Luis Balmaceda, representante de Tarapacá y a su vez ganadero, era de esta tendencia). Aquí la argumentación de fondo de dicho periódico, al conmemorar el año de la matanza:

 “Desde esa fecha, como no ha tenido sanción el crimen que se perpetrara, el pueblo se ha unificado, […] para arrancar de los dirigentes los poderes con que el pueblo los honrara. […] es por esto que el pueblo unido de Tarapacá protesta de sucesivas representaciones y se aparta para representarse a sí mismo, con representantes propios, salidos de sus filas y que han sabido compartir con todos unidos y resignados en la ventura y la desgracia”[13].

Tomando en cuenta la tendencia parlamentaria de El Pueblo Obrero, parece sorprendente la  convergencia entre un obrero artista ácrata y este periódico demócrata liberal. Sin embargo parece también evidente que el homenaje a los mártires pesó en ambos más que los puntos de vista ideológicos y políticos diferentes entre corrientes ligadas al movimiento obrero. El Pueblo Obrero cesará de existir en 1910.

Tenemos la impresión que la litografía de Sixto Rojas formó parte de una serie militante y declaradamente revolucionaria. Por el común estilo, por lo menos otras dos, publicadas en El Hambriento, de Lima, en los números correspondientes al 1ro de mayo de 1908 y a junio de 1909[14], habrían sido de su autoría.

III.

Sobre la militancia obrera de Sixto Rojas posterior a 1908 tenemos indicios de su perseverante entrega:

  • en 1925, durante el movimiento del proletariado pampino que tomó el control de 124 oficinas, se armó esta vez de dinamitas para defenderse e instalar Soviets[15], pero que culminaría con la masacre de los obreros en La Coruña. Con esta represión se cerrará en Chile el ciclo del Estado oligárquico parlamentario al presidencialista y el movimiento obrero ingresará en un repliegue transitorio.
  • en 1929, como consecuencia de la crisis de 1929 y al sentirse sus efectos en la región salitrera chilena, participó en la organización del Congreso Social Obrero de Tarapacá, que agrupó y representó a 35 sindicatos industriales y profesionales existentes en la región, de los cuales 25 estaban en La Pampa. Entonces Sixto Rojas fue electo presidente de dicho Congreso, auspiciando la creación de una Oficina de Defensa Jurídica de los trabajadores[16].

IV.

No conocemos ninguna obra artística ni artículo comprometidos con el movimiento obrero posteriores a 1909[17]. Los archivos de clubs sociales, de prensa, de la Iglesia, de la policía y de las salitreras en Tarapacá y Santiago deben guardar algunas informaciones. Queda, sí, como testimonio del lazo filial al mundo pampino, su permanencia en la Pampa hasta su último día.

Su cuerpo reposó hasta 2007 en el Cementerio de Pozo Almonte; para ser luego instalado en el Mausoleo Víctimas de la matanza de la Escuela Domingo de Santa María, construido por Municipalidad de Iquique en el cementerio No 1, réplica del que fuera edificado por las organizaciones obreras en 1911, en el ahora desaparecido Cementerio No 2. Según relata Tito Pavelic, en el momento de la exhumación de Sixto Rojas del Cementerio de Pozo Almonte,  en el bolsillo del saco que portaba, encontraron un papel plegado, testimonio de las dificultades materiales en sus últimos años: era la relación de las personas que colaboraron para el sepelio de una de sus hijas[18]. El pintor y profesor Waldo Valenzuela recogió el siguiente testimonio su amigo Raimundo Rojas, hijo de Sixto Rojas, sobre cómo afrontaban a veces las dificultades del día a día: “cuando llegaba la hora del almuerzo y faltaba dinero para comer, el papá pintaba rápidamente sobre madera o lo que fuera un gallo y él salía a venderlo”[19]. Como la de decenas de miles de personas  y de pueblos en Tarapacá y Antofagasta, el ciclo del salitre signó toda la vida de Sixto Rojas.

De su labor artística en general, al parecer no se han realizado estudios. Lo más mencionado son sus decoraciones de espacios públicos y privados del norte salitrero, para algunos de los cuales también hizo cuadros con pinturas al óleo. Laboró para los teatros municipales de Pisagua e Iquique, el teatro Imperio en Antofagasta; el Casino Español de Iquique; la Municipalidad de Antofagasta -actualmente Casa de la Cultura; la Casa comercial Jiménez y Compañía de Antofagasta. Según Waldo Valenzuela, Sixto Rojas habría adaptado el Art déco con sentido ornamental y una singular forma de recortar las figuras. Los trabajos de decoración se realizaban entonces con tierra de colores aglutinada por clara de huevo, técnica conocida como pintura al temple, nos dice Valenzuela. También hizo labores, que las suponemos en las décadas de 1920-1930, para instituciones o lugares de fe católica, como algunas imágenes en la Catedral de Iquique  y la estatua de la Virgen de Lourdes, de la gruta de Cavancha[20]. Más que la academia y la moda, y tal vez acompañando al líder ácrata Luis Olea, pintor y decorador afincado en la Pampa entre 1904 y la huelga de diciembre de 1907, habría sido la demanda creada por el auge del ciclo del salitre la que permitió a Sixto Rojas desarrollar su experiencia en la adaptación del arte ornamental y decorativo a los gustos y ambientes arquitectónicos de sus clientes[21] y para los espacios de arte europeo-criollo destinados a los obreros y el mundo pampino de las oficinas y pueblos salitreros.

Aquí dos indicadores de la forma en que Sixto Rojas ejercía su oficio para sustentar sus necesidades y la de su familia. El primero, es un cartel publicitario: “Sixto Rojas. Decoraciones y Rótulos. Decorado de Todas Clases y Toda Clase de Trabajos. Pintura Artística & Industrial”. Una mujer que mira la flama de la antorcha portada por ella misma ocupa la parte central, rodeada por cinco genios/ ángeles cultivando de las artes y oficios. La meta eterna de la libertad gracias a la ilustración (la flama) y el trabajo creativo (las artes y oficios)[22]. El segundo, el anuncio “Al señor Sixto Rojas”, aparecido tres meses antes de la gran Huelga en El Pueblo Obrero de Iquique en el que el diario le pedía dar “cuenta del letrero que se le mandó confeccionar, habiéndolo dado a cuenta 5 pesos”[23].

Notas

[1] Para este artículo hemos consultado varios periódicos en la sala correspondiente y en la Hemeroteca de la Biblioteca Nacional de Chile (Santiago). Para redactar este esbozo no pudimos obtener la biografía Sixto Rojas, un protagonista olvidado, redactada por su nieto, Héctor Sorich Rojas, y publicada por la Municipalidad de Iquique, hacia septiembre de 2007. Agradecemos a) el apoyo en Iquique de Guillermo A. Ross-Murrays, director del Museo Regional de Tarapacá; Carlos Graña funcionario de la Municipalidad de Iquique, Tito Pavelic, promotor del Taller Audiovisual Flora Sanhueza y de la biblioteca del Centro de Investigación de la Realidad del Norte –CREAR; b) al archivo FOPEP (Federación Obrera de Panaderos Estrella del Perú), por haber puesto a disposición en la Red diversos periódicos anarquistas peruanos de inicios del siglo XX. http://archivofopep.webcindario.com/

[2] Ver “Sixto Rojas Acosta” en Bases Beca Artística Sixto Rojas A. –Ilustre Municipalidad de Iquique, 2011:4, http://www.municipioiquique.cl/wp-content/uploads/2011/02/Bases_Beca_Sixto_Rojas_2011.pdf ; Carlos Graña, “Sixto Rojas Acosta”; en La Estrella de Iquique, Lunes 25 de diciembre de 2006, http://www.estrellaiquique.cl/prontus4_nots/site/artic/20061224/pags/20061224174139.html  [Consultados el 30.08.2015].

[3] Información publicada Primero de Mayo, Iquique, Año I, No 3, 7 de agosto 1907. Este periódico fue el vocero de “La Redención”.

[4] Presidente, de padre estadounidense, mecánico reconocido que laboró en la Oficinas Huara y Santa Ana. Ladislao Córdova, de la oficina San Pablo, pro-secretario. Referencias en Eduardo Devés, Los que van a morir te saludan. Historia de una masacre. Escuela Santa María, Iquique. 1907, [Santiago], Documentas, 1989: 214; Vera y Riquelme, Los Mártires de Tarapacá. 21 de Diciembre de 1907, [1908], Iquique, Campvs-El Jote Errante, 2007: 42; Bravo Élizondo, Santa María de Iquique 1907, Documentos para su historia, Santiago, del Litoral, 1993: 87-89; Sergio González Miranda, “Una mirada regional a las relaciones entre Perú y Chile. Tres momentos de solidaridad en Tarapacá (1872-1907), en Joaquín Fernandois, Daniel Parodi, Antonio Zapata y Sergio González, Generación de Diálogo Chile-Perú Perú-Chile, tomo II, Aspectos históricos, Lima, IDEI- Konrad Adenauer Stiftung –IEI, 2011: 54-56.

[5] Ver “Unificación”, en El Oprimido, Lima, Año I, No 6, febrero 1908 y “Fusión”, en Los Parias, Lima, Año V, No 41, mayo 1908.

[6] Ver anuncio “Unión Libre”, en El Hambriento, Lima, Año IV, No 39, 30 Junio de 1908.

[7] Ver especialmente El Pueblo Obrero, Iquique, Año III, N0 316, 19 diciembre 1908 y El Hambriento, Lima, Año IV, No 39, 30 Junio de 1908. En El Pueblo Obrero, el tesorero figura como “Nicanor González”, pero sin duda debe de tratarse de Nicanor Rodríguez, barretero en la Oficina Peña Chica y Secretario del Comité Central de huelga en diciembre; había estado en Tacna en febrero 1908. Ver Devés, Ibíd., 1989: 215-216.

[8] El Pueblo Obrero (Iquique, 18.09.1906-29.10.1910) nació en septiembre de 1906, como periódico bisemanal. Hemos sondeado algunos números, buscando iconografía, desde el Nro. 10, del 20 de octubre de 1906 hasta el Nro. 639, del 18 de septiembre de 1910, en el que rinde homenaje a sus fundadores (Rudecindo Segundo Muñoz en unión de Julio R[…], Manuel Hernández, Buenaventura García, A. Araya), con tres fotograbados. Curiosamente no figura entre los  fundadores el nombre del director,  Olegario Álvarez R. (Ver Osvaldo Arias Escobedo, La prensa obrera en Chile. 1900-1930 , Chillán, Universidad de Chile-Chillán, 1970: 28).

[9] Un año antes, La inflación de los precios de los productos en las bodegas de las salitreras en la Pampa había sido una de las principales causas de la huelga: la segunda exigencia era que el pago de los jornales sea a razón de cambio fijo a 18 dinares por peso. Según Sixto Rojas, el salario diario de un trabajador en las calicheras de la Pampa era de dos pesos diarios y un jornalero entre 2.50 y 3 pesos (Ver “Relación verídica…” en El Hambriento, Lima, Año IV, diciembre 1908. Entonces, en la Oficina salitrera San Lorenzo, un mecánico de la máquina (del ferrocarril) ganaba “tres pesos sesenta al día” pero “el cambio había bajado de 18 a 7 peniques”. Los panes de a 2 centavos y medio, se vendían a 10 centavos. (Ver Devés, Ibíd., 1989: 45-46 y 50).

[10] Como punto de comparación, en Iquique, cuatro años más tarde, El Despertar de los Trabajadores (1912-1924), el periódico dirigido por Luis Emilio Recabarren, costaba 10 centavos.

[11] Ver los textos de estos artículos publicados en abril, mayo e inicios de octubre de 1907 en: http://www.luisemiliorecabarren.cl/?q=node/2067 [Consultados el 26.08.2015].

[12] A la vez que se autodenomina “Diario de los Trabajadores de Tarapacá”, promueve a los “Candidatos de El Pueblo Obrero proclamados [en] asamblea democrática de Tarapacá” (9 enero 1909). Pedro Segundo Araya, que resultó electo diputado, de tendencia moderada en 1911, fue presentado como “diputado obrero” por haber sido electo por el partido demócrata por la provincia de Tarapacá, nos dice Sergio Grez Toso (Historia del Comunismo en Chile. La era de Recabarren (1912-1924),  Santiago, LOM, 2011: 29).

[13] Ibíd., Año III, 21 diciembre 1908, No. 17.

[14] Este periódico ácrata limeño anunció en noviembre de 1908 un número especial para el siguiente mes en conmemoración de la masacre contra los obreros salitreros. Será “en papel satinado y acompañada de algunas ilustraciones que se relacionen con los hechos luctuosos de la hecatombe de Iquique. También están en nuestro poder algunas colaboraciones de compañeros sobrevivientes.” El número de diciembre salió con las colaboraciones anunciadas y con los tres rostros, en forma de medallones, de Olea, Rojas y Brigg, pero no conocemos si fueron publicados en tiraje aparte las ilustraciones anunciadas. Tal vez en ellas habrían algunas de Sixto Rojas.

[15] Alejandro Soto Cárdenas, Influencia británica en el Salitre. Origen, naturaleza y decadencia, Santiago, Universidad de Santiago, 1998: 299.

[16] Ver a) sobre la participación de Sixto Rojas en los movimientos obreros salitreros de 1925 y 1930, la tesis de licenciatura en antropología social de Jorge A. Canales Urriola, “El otro fantasma de la pampa: la ideología del Estado frente al movimiento obrero salitrero de Tarapacá, entre 1930 y 1960”, Iquique-Santiago, Universidad de Chile, abril 2004: 58-59; 136-137; 255-257; b) sobre el movimiento obrero de 1925 y las relaciones entre sindicalismo, comunismo y anarquismo, Rolando Álvarez Vallejos, “La Matanza de La Coruña. Chile, 1925”, Contribuciones Científicas y Tecnológicas, No 116, Santiago, USACH, 1997: 77–108 pp.; http://www.luisemiliorecabarren.cl/files/recursos/Matanza_en_La_Coruna.pdf; [consultado el 17.02.2016].

[17] El último artículo firmado por Sixto Rojas del que hemos obtenido referencia es “En Guardia”, publicado en La Protesta, de Santiago, en junio de 1909. En el mismo impulsaba la acción directa y la fundación en Santiago de la Sociedad de Resistencia de Oficios Varios. Referido por Sergio Grez Toso en Los anarquistas y el movimiento obrero: la alborada de “La Idea” en Chile, 1893-1915, 2007: 227 nota 417.

[18] Testimonio oral recogido por el autor de este artículo en Iquique, la noche del lunes 27 de julio del presente año en el stand de su Taller Audiovisual Flora Sanhueza.

[19] Testimonio del hijo transmitido a su amigo el pintor Waldo Valenzuela, citado por Rodrigo Ramos Badaños, “Sixto Rojas, el pintor que sobrevivió en la masacre de la Escuela Santa María”, El Mercurio de Antofagasta, 16/12/2007. http://www.mercurioantofagasta.cl/prontus4_noticias/site/artic/20071216/pags/20071216000528.html [consultado el 31/09/2015].

[20] Ver referencias de la nota 2.

[21] A inicios de marzo de 1908, RITMOS, Revista semanal Ilustrada de Artes y Letras (Iquique), poco conocida y de corta vida, publicó el mordaz artículo “¿De arte?”, firmado por un Adriano YZ. La irónica pluma tubo como blanco al autor de tres cuadros al óleo que, sobre Don Quijote, decoraban los muros de sala de de billar del Casino Español de Iquique. Pudieron ser obras de Sixto Rojas u otro pintor de entonces el motivo de la crítica “culta” de Adriano YZ. Para lograr una visión de conjunto, aportamos con un elemento más. En las páginas de RITMOS, revista “de Artes y Letras”, no encontramos ni una línea sobre la huelga o la matanza de diciembre.

[22] Cartel reproducido en el folleto “Escuela Santa María de Iquique. 21Dic. 1907-21 Dic. 2007” Municipalidad de Iquique. Material elaborado por la Dirección de Relaciones Públicas. Investigación, Carlos Graña. Diseño y diagramación, IMI, sin fecha: 7.

[23] Año II, No 123, 18 de setiembre de 1907. Este anuncio podemos comprenderlo eventualmente como producto de las disputas existentes entre los promotores de la prensa obrera en Tarapacá. El Pueblo Obrero era editado por miembros del Partido Demócrata pero que promovían la transformación de este con ideas socialistas. Al frente, el ácrata Luis Olea encabezó una campaña durante cinco meses, hasta los primeros días de la huelga de diciembre, para fundar un periódico cooperativo alternativo distinto al de los democrático-socialistas. Al respecto, ver Devés, Ibíd., 1989: 130.  Hemos visto que Sixto Rojas era cercano a la corriente promovida por Olea; por lo tanto el anuncio comentado puede comprenderse como fruto de los roces entre estas dos corrientes ideológicas en Tarapacá.

E-mail: vicente.romero@univ-paris8.fr

1/04/2016

Publication : Formation, héritages et reconfigurations du péronisme en Argentine de 1943 à nos jours

Journnée Peronisme

Cette publication est le résultat de la  journée d’études franco-argentine Formation, héritages et reconfigurations du péronisme en Argentine de 1943 à nos jours organisée par l’ED Pratiques et théories du sens (Université Paris 8) en partenariat avec l’ED 122 (Université Paris 3) qui a eu lieu à l’Université Paris 8 le 14 avril 2015. L’ensemble des articles est le résultat de la recherche actuelle en France et en Argentine, après d’importants renouvellements historiographiques. Cette publication s’inscrit dans une perspective à la fois interdisciplinaire et comparatiste grâce aux contributions relevant des sciences humaines et sociales (histoire, science politique, philosophie, sociologie, géographie, etc.) et proposant des éclairages de types comparatistes sur les régimes dits    « néo-populistes » en Amérique latine.

Pour être tenu au courant de la suite des projets du groupe de travail, vous pouvez écrire aux organisatrices: irene.favier@gmail.com, luciaabe@yahoo.com.ar et hemeury.lucie@gmail.com

INTRODUCTION

Formation, héritages et reconfigurations du péronisme en Argentine de 1943 à nos jours

Irène Favier

Paris 8/IHEAL

e-mail : irene.favier@gmail.com

Texte complet : Introduction Irène Favier

 ARTICLES

Thèmes, cas et problèmes dans l’historiographie du premier péronisme

Mariana Garzón-Rogé

Instituto Ravignani-Universidad de Buenos Aires/Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas

e-mail : mariana_garzonroge@yahoo.com.ar

Le texte révise quelques tendances générales de l’historiographie du premier péronisme et réfléchit autour d’elles. L’article mentionne les principaux thèmes et cas et propose un parcours des possibilités de normalisation, de synthèse et de comparaison. Sans offrir un panorama exhaustif, cette étude essaye d’orienter les lecteurs dans la très vaste bibliographie existante relative à ce phénomène historique qu’est le premier péronisme, spécialement celle produite ces dernières années.

Mots-clés : premier péronisme, Argentine, historiographie, bilan

Axes de recherche : histoire du péronisme, histoire des pratiques des péronistes, identifications et sens de l’expérience péroniste

Texte complet : Article Mariana Garzon Rogé-1

« Siempre he pensado en un pueblo de deportistas ». La politique sportive péroniste (1946-1955)

Lucie Hémeury

Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle (IHEAL-CREDA)

Si la bibliographie consacrée au péronisme compte des milliers de titres, peu de chercheurs se sont intéressés à la question du sport et à la politique sportive menée par le gouvernement péroniste entre 1946 et 1955. Pourtant, cette période est restée dans les mémoires argentines comme un « âge d’or » du sport argentin, rendu possible grâce au soutien sans précédent de l’État. Cet article cherche à analyser les objectifs poursuivis par le régime péroniste à travers cette politique sportive et les moyens utilisés pour la mener à bien. La promotion de la pratique sportive à l’ensemble de la population s’intègre au processus de « démocratisation du bienêtre » à l’œuvre sous le péronisme et à l’ensemble des conquêtes sociales garanties aux travailleurs par Perón. Pour cela, le Conductor a recours aux institutions sportives existantes mais aussi à des créations péronistes originales afin d’assurer l’accès au sport aux jeunes et faire des athlètes de haut niveau des ambassadeurs de la Nueva Argentina à l’étranger. Mais cette intervention de l’État dans le sport pose aussi la question de l’instrumentalisation politique des sportifs et de l’embrigadement de la population par le biais du sport, qui fait toujours débat parmi les spécialistes.

Texte complet : Article Lucie Hémeury politique sportive péroniste

Mots-clés : histoire culturelle, péronisme, Argentine, sport, politique sportive

Thèmes de recherche : histoire politique et culturelle, histoire du premier péronisme, histoire du sport

Les espaces académiques de la philosophie: continuités et ruptures dans l’université (1943-1952)

 Lucía A. Belloro

CREDA, UMR 7227, IHEAL – Paris III, Sorbonne Nouvelle

Cet article vise à faire un état des lieux de l’impact du péronisme dans l’université sur le parcours de formation de Philosophie. Il s’agira dans ce travail de faire ressortir les continuités et les ruptures dans la Faculté de Philosophie et Lettres de l’Université de Buenos Aires entre la période immédiatement préalable à l’arrivée du gouvernement de Perón et le premier gouvernement péroniste.

Texte complet : BELLORO JED ALHIM revu

Mots-clés: Argentine, péronisme, université, philosophie

Entre ouvriers et intellectuels : l’expérience des premières années de l’ATEP, 1949-1955

Antonio Ramos Ramírez

Université Bretagne Sud, Lorient/Universidad Pablo de Olavide, Séville

En el contexto de creación e impulso de nuevas entidades sindicales, los docentes de Tucumán recibieron la atención del peronismo provincial a través de la creación de la Agremiación Tucumana de Educadores Provinciales (ATEP), a fines de 1949. Esta organización agrupaba a los docentes de enseñanza pública primaria de pendientes del sistema educativo provincial y se convirtió, con el paso de los años, en una de las más importantes organizaciones de trabajadores en la provincia. En el presente trabajo se pretende arrojar luz sobre los primeros años de la agremiación, durante los cuales la actividad sindical quedó en un segundo plano en relación a las preocupaciones por conseguir la estabilidad institucional, al tiempo que se trataron de evitar los conflictos con el gobierno local. Sin embargo, las tensiones entre la dirigencia sindical y la base militante pusieron de manifiesto que la estructura presentaba, ya desde sus inicios, fracturas internas motivadas por las diferentes posturas que convivían en la organización.

Texte complet : Ramos_Article ATEP JED péronisme-1 Je remercie Dorothée Cochin, Moira Cristiá, Joël Delhom et Lucie Hémeury pour leurs lectures et commentaires sur la première version du texte.

Péronisme, libération et contre-hégémonie. Politiques culturelles néo-péronistes au début des années 1970

Moira Cristiá

ATER Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle/Post-doctorante associée CERMA/Mondes Américains

e-mail: moicristia@gmail.com

Après 18 ans de proscription, le retour du péronisme au pouvoir en mai 1973 entraîne aussi bien un enthousiasme assez généralisé qu’un élan de transformation des politiques menées jusque-là. La culture, et surtout la plus imbriquée dans les traditions locales, est mise en avant dans ce nouveau projet de pays mené par l’équipe idéologiquement hétérogène du gouvernement d’Hector Cámpora. Afin d’explorer le rapport entre culture et politique dans un climat international troublé, cette communication revisite certains des projets formulés et mis en place dans les domaines de la culture et de l’éducation en vue de la « libération ». De quelle manière les politiques culturelles mettent-elles en évidence une continuité ou une rupture par rapport au péronisme classique ? Comment le projet culturel lancé exprime-t-il une idéologie et une logique de pouvoir ? Nous abordons tout particulièrement divers aspects des politiques appliquées aux universités sous la nouvelle gestion. En tant qu’expression d’une affirmation de l’éducation comme voie vers la « libération », l’agenda institutionnel est établi en articulation avec les secteurs populaires, en donnant une nouvelle orientation à l’action culturelle. Cette démarche nous permettra de parvenir à certaines réflexions quant à la conception de la culture dans une nouvelle stratégie de pouvoir.

Texte complet : Article Moira Cristia

Mots-clés : Argentine, péronisme, politiques culturelles, contre-hégémonie, tiers-mondisme, libération

Axes de recherche : histoire et images, culture visuelle, histoire des sensibilités et représentations visuelles

Le refondationnalisme post-péroniste. Du mythe de la « table rase » à l’instauration d’une « sur-mémoire »

Morgan Donot

CREDA CNRS-UMR 7227/Paris 3-Sorbonne Nouvelle

e-mail : morgandonot@yahoo.fr

Nous avons ici choisi d’analyser la mise en scène de la thématique du passé dans les discours de Carlos Menem (1989-1995) et de Néstor Kirchner (2003-2007), en nous centrant, plus particulièrement, sur la révision du passé en lien avec la dictature militaire (1976-1983). Nous nous intéressons donc à la mémoire telle qu’elle a été récupérée par ces deux hommes politiques, aux événements sur lesquels ils ont choisi de mettre l’accent ou, au contraire, qu’ils ont délibérément mis de côté, dans leur volonté de rassembler tous les Argentins autour des mêmes valeurs. Pour mener à bien ce travail, dans un premier temps, nous portons attention à ce que l’on a appelé l’instauration du mythe de la « table rase » chez Carlos Memen. Puis, dans un second temps, nous analysons la manière dont Néstor Kirchner a installé une politique de « sur-mémoire » dans l’Argentine du début du XXIe siècle. Cela nous permet de mettre en exergue les deux voies qui ont été proposées à la société concernant le sens à octroyer au passé, au présent et au futur de l’Argentine.

Texte complet : Morgan Donot – ALHIM

Mots-clés : refondationnalisme, passé, mémoire, Carlos Menem, Néstor Kirchner

Axes de recherche : populisme et discours populiste, discours politique, leadership, mémoire et oubli, représentations, imaginaires

Les internes dans le péronisme (1988-2015) : vers un processus d’institutionnalisation ?

Dario Rodriguez 

Docteur associé au CERI/Sciences Po

e-mail : dario.rodriguez@sciencespo.fr

Malgré la crise de représentation partisane et la fragmentation profonde du système partisan, le péronisme demeure la principale force politique de l’Argentine. Cependant, cette place privilégiée ne doit pas occulter le processus de transformation qui a marqué ce parti politique pendant les dernières décennies. La transition à la démocratie et la mutation de la représentation ont déterminé spécifiquement ce processus. Dans ce cadre, l’établissement d’un nouveau modèle de sélection des candidats dans le péronisme se révèle comme une dimension d’analyse centrale. En effet, cette dimension a non seulement été cruciale du point de vue de la nomination des leaderships péronistes, mais elle a aussi mis en lumière la relation de cette force politique avec les normes et les procédures qui organisent la dynamique électorale en Argentine. Pour analyser ce processus, on se focalisera sur les conditions contextuelles dans lesquelles ce mécanisme a été établi et sur l’action des leaderships politiques pendant les différentes étapes : 1988-1989, 1991-2001, 2002-2015. L’analyse des effets institutionnels et symboliques de cette procédure, organisant le jeu politico-électoral dans chaque contexte, nous permettra d’aborder le processus de mutation du péronisme « comme parti politique » au cours de ces dernières décennies.

Texte complet : Les internes dans le péronisme. Dario Rodriguez (VF)

Mots-clés : Péronisme-Menem-Kirchner-Internes partisanes-Leadership politique

Thèmes de recherche : partis politiques et leadership, démocratie et représentation politique, Amérique latine en perspective comparée, ménémisme et kirchnérisme

Mémoires du péronisme dans les célébrations du Bicentenaire de la Révolution de Mai (Buenos Aires, 21-25 mai 2010)

Natalia Molinaro

Université Paris 8/LER-ALHIM

e-mail : Natalia.molinaro@univ-paris8.fr

 Cet article vise à identifier les référents mémoriels issus de la tradition péroniste, ainsi que les procédés ayant permis leur réactualisation, lors des célébrations officielles qui ont eu lieu à Buenos Aires pour le Bicentenaire de la Révolution de Mai entre le 21 et le 25 mai 2010. Comment l’héritage péroniste fut-il évoqué dans le cadre de cette fête de la souveraineté, alors que des figures comme Eva D. Perón et Juan D. Perón ne font pas nécessairement consensus ? L’un des objectifs de cette célébration était de refonder le système de représentations traditionnel et de raviver le sentiment d’appartenance citoyenne des Argentins, après la terrible crise qui avait frappé le pays entre 2001 et 2003. Pour ce faire, une refonte du système symbolique, mais aussi une réinvention de la tradition patriotique furent envisagées, et ce dès la ratification du premier décret visant à organiser les célébrations en 2005. Cet article montre que des éléments propres à la culture politique kirchneriste sont venus nourrir cette fête de la souveraineté, tout en mettant la lumière sur les réagencements de la mémoire péroniste proposés dans le cadre de ces célébrations pour produire du consensus. Après s’être intéressé aux symboles et aux recours employés pour leur réactualisation, il se concentre sur le rituel patriotique en lui-même, afin de dégager les principales étapes de l’officialisation d’une nouvelle culture nationale, qui est aussi politique.

Texte complet : MOLINARO Mémoires du péronisme dans les célébrations du Bicentenaire de la Révolution de Mai

Mots-clés : Argentine, Bicentenaire, mémoire, péronisme, rituels du pouvoir

Axes de recherche : Commémorations, mémoires, identité nationale, question indienne en Argentine

Une jeunesse sous Perón (et Evita)

Pierre Tripier

Sociologue retraité

e-mail : ptripier40@outlook.fr

Texte complet : TRIPIER jeunesse sous peron – ALHIM

 

Christian Galdón (POLART –Poétique et politique de l’art) : « De l’homme de la rue aux rues de l’homme: Rétif de la Bretonne et la manie de l’écriture »

           De l´homme de la rue aux rues de              l´homme : Rétif de la Bretonne et la manie de l´écriture

Christian GALDON
POLART –Poétique et politique de l’art

«Le futur de l´homme, c´est l´homme que s´invente précisément dans ce qu´il ne voit pas qui s´invente. C´est pourquoi cet homme, souvent, est du côté du bruit. Du parasite. Du canular. De la folie.»
                                                       Gérard Dessons1
Introduction

Penser la ville c’est inventer un homme pour chaque ville, ou plutôt le contraire ; inventer une ville pour chaque homme. A la manière d’Italo Calvino, on pourrait songer les villes, rêver les espaces habitables par l’homme. Mais quel homme pour quel espace ? L’insertion du sujet dans le territoire est toujours problématique, mais encore plus si le sujet devient le territoire, l’espace même de sa propre énonciation.

C’est le cas de Rétif de la Bretonne (1734-1806), graffeur avant la lettre, qui à partir de 1779 commence à noter, voire graver, sur les murs de l’Ile Saint-Louis les dates de faits mémorables dont il souhaitait pouvoir fêter l’anniversaire2. Liturgie ou rituel d’écrivain compulsif destiné à exorciser la mort ? Manie de l’écriture ou l’écriture d’une manie ? Peu importe ; la rime avec la vie, dans la vie et pour la vie et le continu comme mode opérationnel d’une action, celle du langage.

Sculpter l’intime dans la surface rugueuse d’une pierre. Inscrire le «je» dans la ville comme une forme de notification de la subjectivité dans laquelle le «moi» doit se ratifier chaque jour afin de construire une mémoire de soi pour soi dans un exercice narcissique qui vise le futur comme horizon de la recherche. Rétif de la Bretonne en prospectant Rétif de la Bretonne: « Que penserai-je dans un an, à pareil jour, à pareille heure ?… »3 Et puis la reconnaissance et le plaisir de se savoir toujours là, prêt à se donner de nouveaux rendez-vous dans l’avenir tout en pétrifiant le passé.

Si dans l’homme qui courra les rues un siècle plus tard on peut trouver la conformation d´un nouveau type d’homme déterminé par l’insertion de l’anonymat dans la sphère du collectif dont une de ses caractéristiques sera celle de ne pas être marquée par une habitation mais par une fréquentation ; celle de l’errance et le passage, Rétif de la Bretonne à l’époque où le projet de l’ Illustration était en train de se conformer, travaillait déjà dans les coulisses de la Raison sa propre folie individuelle : « Triste et solitaire, comme toi, j’errais seul, au milieu des ténèbres, dans cette capitale immense. […] J’errais seul, pour connaître l´Homme… »4.

Nous sommes encore dans la période de l´errance, cette quête permanente du lieu acceptable5, quand Rétif de la Bretonne, avant de s´inscrire sur la pierre, s’inscrivait sur la nuit, ce qui nous amène à penser la question du support ; nuit-pierre-cahier peu importe pour un amant de la typographie, de tous types de graphies. Ce qui montre qu’il n’y pas de support précis pour l’art, ni pour la littérature ; la seule spécificité nécessaire est celle de sa propre historicité, l’enjeu de la valeur.

Au cours de vingt années, Rétif de la Bretonne sera dans l´obscurité, parcourra et observera « ce qui se passe dans les rues de la capitale »6 mais il ne verra de choses intéressantes que 366 fois, c’est à dire un an et un jour, calendrier personnel que constitue la totalité du récit.

Le Paris de Rétif

Avant de tracer, voire de graver, avec une clé ou d’autres objets de fer ses inscriptions lapidaires sur les murs de l’Ile de Saint-Louis, Rétif de la Bretonne a inventé une ville pour lui-même ainsi que pour ses lecteurs. De la même façon que le Paris de Balzac est celui de l’ascension de la bourgeoisie héritée de la grande Révolution, avec ses implantations territoriales dans certains quartiers privilégiés de la ville, le Paris de Rétif de la Bretonne « n’est pas celui des palais et des hôtels particuliers, décor des Liaisons dangereuses et du drame bourgeois, c’est celui du peuple entier, à une époque où les classes sociales, comme au Moyen Age, cohabitent encore »7 et la ségrégation se manifeste dans la verticalité de l’étage que l’on habite.

Le peuple entier dans l’hétérogénéité de ses métiers – les tanneurs, les mégissiers, peaussiers, corroyeurs, selliers, baudroyers, chapeliers, chiffonniers, entre autres. De la «bonne bourgeoisie» à la «bourgeoisie commune » en passant par les ouvriers aux «mendiants plus ou moins débrouillards et aux filles du commun »8. Paris dans ses rues et dans l’intimité des logements, mais surtout Paris nocturne comme espace de divagations où le Hibou-Spectateur erre solitaire et triste à la recherche de sa propre écriture. L’objectif : voir dans l’obscurité, car il y a, selon lui « que de choses à voir, lorsque tous les yeux sont fermés ! »9. Dévouement fait par ces écrivains qui estiment la couleur noire comme paysage de fond de leurs narrations, et la portion, par ailleurs, d’inconnu vers laquelle tout véritable inventeur doit se diriger : « Mon empire commence à la chute du jour, et fini au crépuscule du matin, lorsque l’aurore ouvre les barrières du jour »10.

La nuit blanche, donc, comme enjeu de la lucidité, car non seulement on trouvera un Rétif préoccupé par sa propre appréhension de la réalité nocturne, mais aussi on pourra compter sur ses yeux, dans une sorte de sacrifice que l’écrivain fera en faveur de ses lecteurs-amis-concitoyens. Ainsi en nous interpellant directement, d’abord il nous avance le contenu de ses « tableaux nocturnes »11 avec une double formule de complaisance similaire au docere et delectare horatien, car les tableaux nous « instruiront, en étonnant »12. Malgré le changement du plaisir par la peur ou la surprise, Rétif nous assure que l’on va voir « non seulement des scènes extraordinaires, mais de morceaux philosophiques, inspirés par la vue des abus qui se commentent sous le voile ténébreux que la nuit leur prête ; des histoires intéressantes, en un mot, tout ce qui peut exciter la curiosité »13.

Si le lecteur s´arrête un instant et procède à faire une analyse plus ou moins hasardeuse du paragraphe antérieur il se rendra compte que l’on pourrait effectuer des combinaisons parlantes entre les deux syntagmes « scènes extraordinaires et histoires intéressantes » ce qui nous donnerait aussi la conjonction : histoires extraordinaires et scènes intéressantes. Ajoutons, en outre, une certaine sémantique employée : «morceaux philosophiques, ténébreux, la nuit » et effectivement il y a tout ce qui peut susciter la curiosité du lecteur et de la critique. Car, sans prétendre établir des relations artificielles de signifiance – spécialité de ceux qui travaillent le connu de la littérature et par conséquence avec ses restes- dans ce paragraphe de Rétif de la Bretonne on peut identifier des traces de ce que quelques années plus tard on appellera en Angleterre le genre ou le style gothique (Horace Walpole, M.G Lewis, entre autres). Genre littéraire qui évoluera et qui deviendra hétérogène et multiforme et qui nous apportera des œuvres autant dissemblables entre elles que Frankenstein de Mary Shelley ou Les élixirs du diable d’E.T.A Hoffmann, en passant par Edgar Allan Poe et ses Histoires extraordinaires, recueil de nouvelles réunies et traduites en français par Charles Baudelaire en 1856.

Mais, revenons à Paris et à ses nuits du dix-huitième siècle ou plus concrètement aux « iniquités nocturnes »14 d´un Paris en particulier, celui de Rétif de la Bretonne, puisque c’est lui qui va nous prêter sa vision: « J’ai voulu tout voir pour toi »15 et nous appellera à sa lecture instructive ; « Viens, lis, instruis-toi »16 tout en nous confiant, en même temps, les risques de son entreprise de noctambule afin de ennoblir son sacrifice : « Citoyens paisibles, j’ai veillé pour vous ; j’ai couru seul les nuits pour vous ! Pour vous, je suis entré dans les repaires du vice et du crime […] je vais vous vendre ses secrets…Pour vous, je l’ai guetté à toutes les heures de la nuit, et je ne l’ai quitté, que lorsque l’aurore le chassait, avec les ténèbres ses fauteurs… »17 Nous sommes bien dans les prolégomènes d’un scénario qui s´annonce étrange et, à vrai dire, inquiétant, et comme tout scénario ambitieux, pour l’écrire il faut risquer la vie : « Je me suis sacrifié à l’avantage de mes concitoyens. J’ai exposé ma santé, ma vie, mon bonheur, ma vertu […] »18 mais pas en vain puisque « je te serai utile. Tu verras, jeune homme, combien le mal est commun, combien le vice est laid, et combien on paie cher ses trompeuses douceurs ! »19 Pervers moraliste ou héros littéraire ? Le bienveillant Rétif osera s’adresser même aux pères et mères de famille : « c´est pour vous, c’est pour vous enfants, que je me suis fait Hibou ! Le froid, la neige, la pluie, rien ne m’arrêtait […] »20. Comme un gardien de la cité idéale de Platon ou un gouverneur de la Rome antique, il sera mené par la res publica, la chose « ou bien public »21, car il écris « guidé par l´amour de vrai, du beau, de l´utile »22. Nous sommes bien dans une éthique, ou plutôt dans une morale de la littérature qui débouche irrémissiblement dans le politique : la dénonciation ou le dévoilement d´un Paris autre que celui du jour et celui des Lumières, et la restauration d´une justice pour la ville, proposition contradictoire d´ordre administratif aussi solidaire avec « les classes populaires » qu’ incongru dans la subordination totale déclarée vers l’Autorité.

Mais, qui rencontre cet amant malheureux lorsqu’il erre seul, dans le silence de la nuit du côté des Tuileries, de la foire Saint-Laurent, du Jardin des plantes, au bal de l’Opéra ou dans les allées du nouveau Palais-Royal ? Répertoire féminine : Une Vaporeuse, une fille violentée, une fille perdue, une fille honteuse, une fille ensevelie vivante. Répertoire masculin : un homme aux lapins, un homme qui ne dépense rien, un décolleur d’affiches, un homme échappé au supplice, un pendu puis rompu, des espions, des bouchers, deux abbés qui se battent en duel, un garçon en fille, des tueurs-de-temps, des violateurs de sépultures, des balayeurs, des acteurs, des littérateurs et toutes les «incongruités nocturnes» qu’offrent les bas-fonds, les ruelles, les bals, les cafés et les cachots de Paris à la veille de la Révolution23.

Nous pouvons trouver déjà des échos de ce que seront d´autres Paris – en tant que constructions subjectives d´un imaginaire collectif, celui de la ville, -. Le Paris de Gérard de Nerval dans Les Nuits d´octobre ou celui de Baudelaire dans Les Fleurs du mal, et tous dans le partage d’un Paris commun, celui de la fréquentation et de l’errance habituelle par des bas-fonds, et l’espace ou support de la nuit comme territoire propice tant aux rêveries poétiques de l´homme de la rue que à ses cauchemars. Les surréalistes en prendront note et chercheront dans l´inconscient incertain de l´humain ce même espace.

Les rues de l´Homme : Mes inscriptions 24

Nous avons vu que durant vingt années le support préféré de Rétif de la Bretonne pour écrire, et s´inscrire, était la nuit avec les défiances, et méfiances, qu’elle comporte, surtout les nuits de Paris et pas n´importe quelles nuits. Le Hibou-Spectateur va désormais, et pendant six ans (de 1779 à 1785) changer de support et avec lui, l´énonciation. Le « je » s’avère dans une extrême subjectivation du « moi » et Rétif devient son propre interlocuteur dans un discours autant intime que incompréhensible pour l´autre. Les dates gravées sur les murs de l’Iles de Saint-Louis seront un exemple d’écriture privée, celle du corps, que dans son agir performatif réinvente une nouvelle intimité sur un espace nouveau.

Si l´Homme de la rue est celui des divagations— singularité quelconque (Agamben) ou monsieur tout le monde—celui des rêveries poétiques errant dans l´inconnu de la ville, ou l´innombrable homme moderne de Jules Romains qui devient une pluralité dans l´unanime de son sentiment poétique, ou ce qui représente l´altérité transcendantale –l´étranger, l´autre inconnu, non identifié, et pourtant anonyme, les rues de l´Homme deviennent (deviendront) le territoire marqué par une autre singularité, celle de la spécificité de l´individuation humaine inscrite, par son activité langagière, dans l´espace public, non pas comme un mode de dissolution du moi dans la ville, mais plutôt comme un mode de subjectivation particulière, une intimité quelconque.

Mais pourquoi des dates ? Et pourquoi écrire l’autobiographie de ces dates ? A quoi servent-elles ? Pour Philippe Lejeune « la date est une écriture qui signifie le présent de deux manières : comme trace […] et comme message […] »25 pour cette raison « il s’agit de quadriller le temps, de l’enserrer, à partir du présent, dans une grille qui l’étende progressivement en amont et en aval et qui éloigne le vide d’où sort notre vie et où elle s’évanouira »26. Peur ou angoisse existentielle conjurée par la manie d´un geste ; l’écriture datée, car « dates et graphomanie sont deux aspects d´une même conduite »27.La question qui se pose est pertinente : quelle conduite pour la littérature si la littérature peut être conduite ou tout simplement ; la littérature est-elle conductible ? Et encore, qui conduit ? Quel homme pour la littérature ? Pour répondre à cette question nous sommes obligés d’abord de prendre de la distance et de commencer à examiner la littérature non pas comme un objet ou produit extérieur au sujet que l’on pourrait gouverner, voire conduire, mais plutôt, comme « une activité épistémologique, définissant infiniment et historiquement les conditions d’une anthropologie du langage »28. Activité qui rendrait « indissociables la pensée de l’individu et celle de la société »29. Mais comme le signale Gérard Dessons « traiter de l’homme de la littérature suppose un préalable : qu’il soit traité de l’homme de l’art, au sens où l’art est un englobant, dans lequel la littérature est prise »30. Donc « l’art, plutôt que la littérature »31 et celui-là repéré comme « discursivité »32 problématique « dans la mesure où les catégories qui servent à poser le problème de l’art sont elles-mêmes l’objet du problème. A la fois sujet et objet de cette discursivité que l’art constitue »33.

L’homme de la littérature pris alors dans le champ critique de l’art, équipé de la spécificité de son discours, celui du langage, et c´est là, dans le langage, que Rétif de la Bretonne fait sa propre vie, comme les graffeurs du vingtième siècle feront du graffiti ou le street art leur propre mode de vie. Mais faire, créer, inventer la vie dans le langage, graver sur les pierres ou sur d´autres supports comme la nuit ou les cahiers, implique deux considérations supplémentaires ; une manie, celle de l’écriture, et une manière, que l’on pourrait appeler avec Gérard Dessons, folle, en tant qu’agglutinante d´une folie de l’œuvre, « un mode d´individuation qu’on identifie comme artistique lorsqu´une manière d’écrire devient une valeur collective »34.

La manie, sa manière

Manie, emprunté du latin mania « folie », et du grec mania « folie, fureur » et « passion, enthousiasme inspiré par la divinité », au XVII siècle attesté au sens de « gout excessif, déraisonnable » et au XVIII siècle, le cadre historique de notre étude, au sens de « habitude bizarre, ridicule »35.

Si nous nous mettions tout de suite du côté de l´analyse clinique, que fait souvent la critique de l’art, nous serions bien dans le délire littéraire d´un individu, Rétif de la Bretonne, individu que l’on pourrait juger à « partir de l´interprétation psychiatrique du je maniaque »36, donc, à partir de la rhétorique d’un style, celui de la folie. Cette vision discursive qui réussit à « litérariser » la folie, confondrait alors, la manie et la manière comme deux composantes d´un même historicité, celle de l´art.

Avec cette habitude, et attitude, bizarre, voire ridicule de graver avec fureur et passion des dates et d´autres informations personnelles sur des murs, en plus de ses promenades d´Homme de la nuit, et d´autres bizarreries, Rétif de la Bretonne n´a pu être considéré que comme un fou extravagant, plus envisageable d’être étudié par un discours médical de l’art que par une poétique anthropologique de la littérature.

Penser alors Rétif de la Bretonne depuis la forme de ses excentricités- en commençant par le fait d’écrire sur des pierres ou de se promener la nuit tel un Batman justicier, moraliste et réformateur, et en finissant par la passion pour les dates, absence de logique dans sa syntaxe, l´emploi du latin comme code privé du commentaires sexuels, etc.- serait penser le sujet Rétif de la Bretonne, sans la spécificité de sa valeur, sa propre historicité. Ainsi, contrairement à ceux qui postulent un style de la folie- qui pourrait être, pourquoi pas, parfaitement reproductible, en tant que mécanisme de la rhétorique- on postule une historicité pour la folie, voire la manie de l’écriture, qui habite chez Rétif de la Bretonne. Manie, d’ailleurs qui sera sa propre manière, si on comprend celle-là comme « un mode d’individuation collectif transubjectif »37 qui contient son propre public et non pas seulement comme une représentation artistique individuelle. Malgré les oublis plus ou moins volontaires ou involontaires de chaque époque et chaque critique, Rétif de la Bretonne revient toujours dans une permanente réactualisation qui nous révèle sa modernité dans sa valeur. Moderne pour Gérard de Nerval, pour Baudelaire et les symbolistes. Moderne pour les surréalistes qui l´ont revendiqué avec la nuit de l’inconscient, et moderne pour nos contemporains les graffeurs, qui ont pu découvrir que deux siècles auparavant il avait déjà des Hiboux courant la rue ainsi que des rues gravées par les Hiboux. Du côté du bruit, de la folie, de la rêverie poétique l´Homme s’invente même s’il ne le sait pas.

Notes

1 Gérard Dessons dans «L’Homme de la littérature » en Polart – poétique et politique de l´art : http://polartnet.free.fr/papiers/textes.php#haut, p. 10.
2 Philipe Lejeune dans « Rétif de la Bretonne, graveur d´instants ». Publication originale dans Métamorphoses du journal personnel, Catherine Viollet et Marie-Françoise Lemonnier-Delpy éd., Louvain-la-Neuve (Belgique), Academia Bruylant, 2006, p. 11-28. Titre original : « Archéologie de l’intime. Rétif de la Bretonne et son journal »
3 Rétif de la Bretonne, Monsieur Nicolas, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 1989, I, pp.480-481
4 Rétif de la Bretonne, Les nuits de Paris, Gallimard, Collection Folio classique, Paris, 1986, p.34.
5 Alexandre Laumonier à propos de l’errance : « L’Errance, terme à la fois explicite et vague, est d’ordinaire associée au mouvement, et singulièrement à la marche, à l’idée d’égarement, à la perte de soi-même. Pourtant, le problème principal de l’errance n’est rien d’autre que celui du lieu acceptable. » Dans Raymond Depardon, Errance, Éditions du Seuil, Paris, 2000, p.12.
6 Rétif de la Bretonne, Les nuits de Paris, op. cit., p.31.
7 Préface de Jean Varloot dans Rétif de la Bretonne, Les nuits de Paris, op. cit., p.10.
8 Ibid., p.11.
9 Rétif de la Bretonne, Les nuits de Paris, op. cit., p.34.
10 Ibid., p.35.
11 Ibid., p.31.
12 Ibid.
13 Ibid.
14 Ibid., p.35.
15 Ibid., p.34.
16 Ibid.
17 Ibid.
18 Ibid.
19 Ibid., p.35.
20 Ibid.
21 Ibid.
22 Ibid.
23 Préface de Jean Varloot dans Rétif de la Bretonne, Les nuits de Paris, op. cit., p.10.
24 Il nous parait important insister sur le fait que Mes Inscriptions ne sont qu’une édition critique sur papier de les inscriptions lapidaires que Rétif aura déjà gravé pendant la période qui va de 1779 à 1785. Comme l’indique Philipe Lejeune : « C’est l’écriture sur papier, en deux mois, de la relecture d’un journal écrit sur la pierre pendant cinq ans. »
25 Philipe Lejeune dans l´article « Rétif de la Bretonne, graveur d´instants ». Publication originale dans Métamorphoses du journal personnel, Catherine Viollet et Marie-Françoise Lemonnier-Delpy éd., Louvain-la-Neuve (Belgique), Academia Bruylant, 2006, p. 11-28. Titre original : « Archéologie de l’intime. Rétif de la Bretonne et son journal ».
26 Philipe Lejeune, ibid.
27 Ibid.                                                                                                                                                                           28 Gérard Dessons dans «L’Homme de la littérature » en Polart – poétique et politique de l´art : http://polartnet.free.fr/papiers/textes.php#haut, p. 1.
29 Gérard Dessons, Ibid.
30 Gérard Dessons dans «L’Homme de la littérature » en Polart – poétique et politique de l´art : http://polartnet.free.fr/papiers/textes.php#haut, p. 2.                                                              31 Gérard Dessons dans «Poétique de l’art, poétique de la société » en Polart – poétique et politique de l´art : http://polartnet.free.fr/papiers/textes.php#haut, p. 1.
32 Ibid., p. 2.                                                                                                                                                                    33 Ibid.
34 Gérard Dessons, La manière folle, Éditions Manucius, 2010, Houilles, p. 17.
35 Dictionnaire étymologique et historique de la langue française, par Emmanuèle Baumgartner et Philipe Ménard, Éditions Librairie Générale Française, Paris, 1986, p. 471.
36 Gérard Dessons, La manière folle, Éditions Manucius, 2010, Houilles, p. 142.
37 Ibid., p. 141.

Bibliographie des ouvrages cités

Dictionnaire étymologique et historique de la langue française, par Emmanuèle Baumgartner et Philipe Ménard, Éditions Librairie Générale Française, Paris, 1986.
Gérard Dessons, La manière folle, Éditions Manucius, Houilles, 2010.
Raymond Depardon, Errance, Éditions du Seuil, Paris, 2000.
Rétif de la Bretonne, Mes Inscriptions (1779-1785) – Journal (1785-1789), texte établi, annoté et présenté par Pierre Testud, Éditions Manucius, Houilles, 2006.
Rétif de la Bretonne, Les nuits de Paris, Gallimard, Collection Folio classique, Paris, 1986.
Rétif de la Bretonne, Monsieur Nicolas, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 1989, 2 volumes.

ALHIM Paris 8

Le groupe de recherche ALHIM se consacre à l’étude des différents thèmes d’intérêt pour l’Amérique Latine (migrations, identités, éducation, religion, politique, etc.) dans une proposition historiographique qui tient compte du binôme mémoire-histoire. Nos lignes de travail se centrent sur le concept d’historicité. En paraphrasant Marcel Gauchet, l’historicité manifeste la manière dont un individu ou une collectivité s’installe et se déploie dans le temps. À partir de cette proposition analytique, nous considérons le régime d’historicité comme un instrument pour interroger les diverses expériences du temps. En nous appuyant sur les travaux de François Hartog, nous pouvons définir les régimes d’historicité comme les modalités d’articulation des catégories du passé, du présent et du futur dans le cadre d’une société donnée. Un régime d’historicité est, donc, « un artefact idéaltypique que valide sa capacité heuristique. À un moment, un type d’expérience du temps, une forme de temporalité deviennent prépondérants et il est possible de les subsumer sous l’appellation de régime d’historicité ». (je pense qu’il faut bien définir le concept clé de notre démarche de recherche pour ensuite le présenter comme outil méthodologique) La notion de « régime d’historicité » est un outil qui permet d’appréhender le passé, le présent et le futur selon une subjectivité propre à chaque société, ce qui provoque des variations, des ruptures, des anachronismes dans la perception du temps. Ajoutons que le temps de l’histoire, lié au régime moderne d’historicité, s’est diffusé en même temps que l’idée de progrès. La notion de « régime d’historicité » permet donc de traduire des expériences du temps selon les acteurs ou les auteurs qui ont en charge de les exprimer, et que l’on peut distribuer selon deux axes épistémologiques :

La mémoire et la structuration d’un patrimoine lié à la mémoire prennent le pas sur « l’histoire mémoire » (P. Nora) : comment se structure ce passage dans le cadre latino-américain ? Cette question renvoie à la construction du récit national et la formation d’un patrimoine historique où les forces institutionnelles et en particulier l’Etat-Nation du XIXe et XXe siècle ont un rôle prédominant. Temps, mémoire, patrimoine, commémoration, identité sont des mots intimement liés au régime d’historicité de notre contemporain et constituent de véritables outils pour entamer notre dialogue scientifique avec le passé. Comme le dit Pierre Nora, l’histoire se confond avec la mémoire au moment où le récit d’une collectivité se réalise sans distance critique. Les travaux de Maurice Halbwachs et Paul Ricœur ont largement démontré que la mémoire collective obéit à des règles bien connues. Son rapport au passé est direct, affectif, puisqu’elle est d’abord souvenir d’événements vécus par soi-même, ses ancêtres, ou les personnes de son groupe. La mémoire est un réaménagement continu de la présence et de l’absence en transformant le passé en fonction du présent et tend, parfois, à le magnifier. Elle se définit par sa capacité de recours au symbolique et par son aptitude à créer des mythes comme une autre façon de décrire le réel. Un des traits fondamentaux de la mémoire collective est sa nécessaire inscription dans un paysage et un territoire. A l’époque contemporaine apparaissent des mémoires nationales structurées sur les événements fondateurs, organisés en récit cohérent qui légitime l’existence du groupe, c’est-à-dire, le « roman national ». Cette mémoire, initiée par l’État, s’appuie sur l’écrit et le travail des historiens, même si elle trouve des renforts auprès des arts visuels, comme la peinture ou la sculpture, ou encore dans les monuments ou l’urbanisme des capitales. Dans les dernières décennies une autre expression de la mémoire historique se développe, celle des traumatismes et des violences du XXe siècle, et spécialement la violence des dictatures militaires dans le cas de l’Amérique latine. A la différence des mémoires nationales, ces mémoires traumatiques s’appuient largement sur des témoignages oraux.

Une deuxième proposition de recherche se détache des idées exposées plus haut:

La construction d’un patrimoine culturel, géographique et social, ou encore d’une mémoire culturelle en Amérique latine en tenant compte de l’intervention de l’Etat-Nation – au niveau local – doit inclure le concept de tradition populaire. Le concept de tradition, pris au sens large (habitudes, croyances, rites, usages, etc.) vient conforter ce patrimoine. Cependant, dans une approche critique, il bouscule les relations entre les groupes sociaux en faisant intervenir d’autres voix, alternatives, émergentes comme celles des associations de femmes, des mouvements ethniques, d’organisations d’exilés, d’immigrants, etc. La construction d’un autre patrimoine se nourrit alors de l’histoire mais aussi de la mémoire, des pratiques et des représentations, pas seulement des cultures dominantes mais aussi des cultures subalternes.