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Artículos sobre la educación en Cuba. Felipe de J. Pérez Cruz y María Isabel Bardina Torres

 

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Artículos sobre la educación en Cuba. Felipe de J. Pérez Cruz y María Isabel Bardina Torres

¿Qué aportes ofrece el humanismo socialista a un humanismo educativo universal?[1]

Dr. Felipe de J. Pérez Cruz (Profesor Titular. Centro de Estudios Educacionales. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”)

Estimados estudiantes, colegas, amigos que nos visitan:

A nuestra comunidad universitaria le complace y da la bienvenida a quienes hoy nos visitan procedentes de otras universidades, colegas estudiosos de la vida y obra de Paulo Freire, ya a las puertas de su centenario el próximo 2021.

El Papa Francisco ha propuesto desarrollar un movimiento “Hacia un humanismo educativo universal”, que en su propósito debe generar una aldea educativa global. En diálogo con esta propuesta nos reunimos este año 2020 en la Jornada Paulo Freire de la Feria Internacional del Libro de La Habana[2]. Nuestra Universidad agradece a los organizadores el habernos invitado a concluir el ciclo de reflexiones de la Jornada, para una vez más dejar los temas en debate, abiertos a las praxis de comprometimiento. Agradezco al Padre Román Espada del Centro Loyola de la Compañía de Jesús, a los promotores de la jornada freiriana, y a mi Universidad, la confianza de otorgarme la palabra, en una mesa donde me acompañan dos generaciones de reconocidas pedagogas, mis colegas Nydia González Rodríguez Presidenta de Honor de la Asociación de Pedagogos de Cuba (APC), y Odalys Barrabia Monier, Presidenta en nuestra Universidad de la Cátedra de Pensamiento Fidel Castro Ruz.

Para concretar esta tarde de reflexión, hemos contado con el concurso de la Dirección de Extensión Universitaria de nuestra Universidad, de los trabajadores de esta Casa de cultura. Compartirán conmigo, el agradecimiento a estos compañeros.

Me congratula la presencia de colegas y estudiantes de las Facultades de Ciencias Sociales y Humanidades y de Ciencias de la Educación.

La tarea propuesta por nuestro colega y amigo el padre Román como organizador de la Jornada fue concreta, pero no exenta de retos: ¿Qué aportes ofrece el humanismo socialista a un humanismo educativo universal?

Me interesa reflexionar en tres dimensiones: Asumir el tema desde la filosofía política que proclamamos, en nuestra práctica histórica, y sobre todo verlo en la praxis personal, como educador socialista martiano y marxista, fidelista.

El término humanismo es un derivado de humano, el cual proviene del latín humanus “relativo al hombre, humano” (relacionado con humus “tierra” y solo desde más lejos con homo “hombre”. El vocablo humanismo fue creado, según el Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana por primera vez en el idioma alemán durante el Siglo XIX, específicamente en 1808[3] pero el humanismo como expresión del problema filosófico del hombre, acompaña a la humanidad desde sus orígenes.

Desde Francesco Petrarca y Giovanni Boccaccio en la Italia del siglo XV, hasta Jean Paul Sartre, en la Francia y la Europa heridas por la II Guerra Mundial, la cultura occidental marcó un derrotero de desarrollo de las doctrinas humanistas, que el colonialismo y el neocolonialismo universalizaron como discurso progresivo de la hegemonía ideológico cultural de dominación. Sin embargo, el humanismo como concepción integradora de los valores humanos, ha estado presente en numerosas doctrinas filosóficas nacidas en los pueblos y las civilizaciones autóctonas en Asia, África y América Latina.

Es consensual para la categoría humanismo asumirla como conjunto de ideas que expresan respeto hacia la dignidad humana, preocupación por el bien de los hombres, por su desarrollo multilateral, por crear condiciones de vida social favorables para el hombre” También se interpreta como  actitud que hace hincapié en la dignidad y el valor de los sujetos. Uno de los principios básicos parte de que las personas en tanto seres racionales, que poseen la capacidad para hallar la verdad y practicar el bien.

Similar recorrido posee el término socialismo. Tiene múltiples acepciones, y califica proyectos de diversa naturaleza. Me referiré al socialismo marxista.

Marxismo y humanismo

El marxismo es una de las corrientes de pensamiento que mejor heredó las tradiciones del humanismo de la antigüedad y la modernidad. Los fundadores de esta teoría, Carlos Marx (1818-1883) y Federico Engels (1820-1895) concibieron el socialismo científico como expresión de la necesidad histórica de expresión de las fuerzas materiales y morales del ser humano y su sociedad. Con el marxismo el humanismo alcanzó una proyección de mayor trascendencia y arraigo por la propuesta desenajenadora que propugnaba sus creadores desde sus los trabajos más tempranos.

Como afirman el venezolano Ludovico Silva, y el cubano Pablo Guadarrama, Marx era un humanista “de sentido distinto”[4]. Tanto Marx como Federico Engels trataban de propugnar con el socialismo una utopía concreta cuyo ingrediente fundamental sería un humanismo de nuevo tipo.

Los principios humanistas del pensamiento marxista parten de la realidad social concreta a la cual somete la interacción de los individuos la acumulación del capital bajo la tutela de un Estado de clase. Están presentes en esos principios, la herencia de los valores de protesta social y de crítica histórica heredados del cristianismo originario y de la filosofía de los iluministas[5].

Los textos de Marx recopilados en los llamados Manuscritos económico-filosóficos de 1844 y en otros textos iniciales, son un punto de partida más que interesante para analizar el humanismo marxista[6]. Temas como la problemática de la enajenación humana y su superación, la esencia del hombre, el papel de su trabajo y su libertad. La preocupación y ocupación en el problema del hombre acompañará a los fundadores durante toda su obra. 

El cientista Marx, responde al político revolucionario. Marx llega a la conclusión de que la emancipación debe ser obra activa del proletariado mismo, con lo que da fin a la separación entre proletariado y filosofía, y al esquema feurbachiano, lo que tendrá su expresión en las Tesis sobre Feuerbach del año 1845[7]. El proletariado necesita de su dignidad más todavía que de su pan”, precisaría Marx en 1847[8]. Un año después redacta con Engels el Manifiesto del Partido Comunista.

Para el Marx y el Engels de 1848 en el Manifiesto del Partido Comunista, los latinoamericanos éramos pueblos “barbaros”. No entendió Marx el proceso de la independencia americana, ni la magnitud histórica de Simón Bolívar. Los errores de los fundadores comunes en la historiografía de matriz colonialista de la época, se salvan precisamente por la honestidad y la certeza de su filosofía humanista, por la denuncia ética y política del genocidio de los pueblos colonizados en función de la acumulación originaria del capital. Por la demostración científica de la deuda de riqueza expoliada que hasta el día de hoy pesa sobre Europa, incluida su institucionalidad eclesial.

El marxismo aporta la concepción materialista y dialéctica, el criterio de la primacía del ser social, sobre la conciencia, de la última instancia, como condición económica, de base productiva, para sustentar al hombre y la mujer y sus proyectos de felicidad. No fue nuevo para el siglo XIX ese descubrimiento de Marx. Ya en el siglo XIII Santo Tomas de Aquino afirmaba: « Primum vivere et deinde filosofare ». Por lo que no duda el padre y filósofo François Houtart, en afirmar a Santo Tomas de Aquino, como verdadero precursor de Carlos Marx[9].

El materialismo histórico y dialéctico, para R, Mondolfo “es un humanismo, pero un humanismo realista, que ve la humanidad en la realidad de su historia, la cual es sin duda alguna, obra de los hombres. Pero no obra arbitraria y sin limitaciones, sino condicionada siempre por la realidad existente, en su mismo esfuerzo de superación y transformación. En este sentido, precisamente, el materialismo histórico fue definido por sus creadores como un real humanismo, y como tal debemos reconocerlo”[10].

El humanismo en la filosofía marxista, comprende al hombre, lo considera como un ser transformador y portador de un sistema de relaciones. La esencia real humana es el conjunto de sus relaciones sociales, de manera que le otorga papel central y fundamenta sus ideales éticos, en necesidades e intereses humanos[11]. Con el marxismo, el humanismo adquirió un perfil más definidamente clasista y proletario.

La unidad y lucha de contrarios, la negación de lo viejo por lo nuevo, donde lo “viejo” está presente como continuidad, ruptura y desarrollo; el cambio de lo cuantitativo a lo cualitativo en sucesivas realizaciones, son leyes de la dialéctica marxista, porque expresan la fuente, la tipología y el sentido del movimiento de la naturaleza, y de la naturaleza humana como expresión superior, nos explican la fuente, la tipología y el sentido de la praxis y la criticidad propositiva que tenemos que concitar para que nuestro humanismo avance, y se constituya en realidad existencial madura: Es el camino de la honradez, de la intransigencia en los principios, del combate y a la vez de la paciencia, de la acumulación de hechos, verdades, dignidades y amores, de la acumulación de  victorias, para producir los cambios necesarios, para romper las barreras. Este instrumental marxista nos facilita llevar adelante con más certezas nuestras praxis humanistas.

Falsa es la afirmación del Marx joven e idealista, y la creencia de dogma economicista, de ausencia de preocupación y ocupación por el ser humano en el Marx maduro. De lo que se trata es de que en trascendencia, mucho más significativo fue que Marx se dedicara a desentrañaran científicamente los mecanismos deshumanizadores del capitalismo e indicaran las posibles vías de su superación. Ernesto Che Guevara (1928​-1967) con su profunda sensibilidad, devela el humanismo de El Capital, obra cumbre del llamado Marx maduro: “El peso de este monumento de la inteligencia humana es tal -afirma el Che- que nos ha hecho olvidar frecuentemente el carácter humanista (en el mejor sentido de la palabra) de sus inquietudes. La mecánica de las relaciones de producción y su consecuencia, la lucha de clases, oculta en cierta medida el hecho objetivo de que son hombres los que se mueven en el ambiente histórico[12].

Avanzó la desenajenación de millones de seres en el socialismo que realmente existió en el siglo XX. El aporte a la alfabetización e instrucción, a la educación y el desarrollo cultural fue gigantesco, pero la equidad, ampliación y democratización de los servicios sociales, no pudo resolver todos los lastres egoístas de la vieja sociedad, ni se hallaron respuesta a los nuevos retos emancipatorios que surgieron del contradictorio social. Dañaron los dogmas y las intolerancias, los ateísmos, y los escolasticismos de diversa índole. La concepción del sujeto diluido en la masa, los colectivismos a ultranza, los autoritarismos y las centralizaciones a ultranza. La formación de una capa burocrática de funcionarios que a nombre del pueblo detentaban el poder del pueblo, generó “la clase” que a la postre sería la sepulturera de las revoluciones socialistas.

Las fallidas experiencias del socialismo soviético dejaron una lección trascendental: El socialismo para ser realmente humanista, comienza con la toma del poder hacer, con las proclamaciones de derecho y las medidas para el cambio de las circunstancias de explotación y opresión capitalista. Pero a plazo histórico lo decisivo está en lograr desenajenar a escala societal. Decide la concreción de un nuevo conjunto social, el nacimiento de hombres y mujeres nuevos, en articulación con un proyecto sostenible –ambiental, cultural y económico- de prosperidad, y de democracia popular participativa y decisoria. Tales propósitos tienen como co-relato el multiplicar la capacidad de liberación y lucha emancipatoria, de defensa armada y deconstrucción constante de las relaciones capitalistas, de desburocratización del Estado, los partidos y organizaciones revolucionarias, de desarrollo ante todo de las relaciones culturales e ideológicas socialistas.

La educación como función social, sistema ideológico, sistema civilizatorio, de socialización, instrucción y formación filosófica, ética, estética, histórica, cultural, científica, tecnológica y ciudadana, resulta ser la palanca estratégica del humanismo socialista.

Dilucidar el tema en nuestra práctica histórica

De resistencias, luchas y emancipaciones está jalonada nuestra historia. Desde la historia se puede establecer la existencia de un eje ideológico cultural que nutre y configura la constitución y avance de la nación, donde el humanismo ha sido uno de sus más recurrentes pilares filosóficos y políticos.

Cuba, y Latinoamérica toda, nacieron como crisol humanista de grupos étnicos y culturas. El mundo aborigen, las culturas originarias en las que el hombre y la mujer tenían un relacionamiento cósmico con la naturaleza, fueron teñidas del dolor, el genocidio y la exclusión, que nos trajo la empresa capitalista de la conquista, y la barbarie de los conquistadores europeos, y con ella la primera guerra de la resistencia indígena, la primera gesta humanista en nuestra región.

Con la cruz colonialista de Cristóbal Colón (1451-1506), nos llegó también la cruz humanista de fray Bartolomé de la Casas (1474 o 1484​- 1566). La conversión de África en cazadero de esclavos, la trata y el crimen de la esclavitud, produjo la fertilidad del descubrimiento africano de Nuestra América, el enraizamiento de la persistente fuerza, tradición e inteligencia de sus etnias, la continuidad del cimarronaje indígena y la cultura de libertad de los quilombos y palenques. Estas polaridades caracterizan el alma de quienes hoy poblamos este archipiélago, las islas del Caribe y el continente.

No podemos pensar en humanismo en Cuba y en América, sin asumir ese horror genocida de la conquista europea, de la esclavización de los primeros pobladores, de las indígenas violadas y sometidas, de la trata de esclavos africanos, de las matronas africanas obligadas a engendrar y parir hijos esclavos, en medio de la infra explotación de plantación azucarera. La lucha de los hijos de África y sus descendientes no cejó ni un día desde las primeras sublevaciones en nuestro archipiélago a principios del siglo XVII. Y esta fue una segunda gran gesta humanista que se extendió durante tres siglos, y hoy se mantiene frente a la esclavitud de las mentes, contra el racismo y las xenofobias.

Los padres fundadores de la escuela cubana en la arrancada del siglo XIX, están insertos en el proyecto de nación que ya se forjaba. Es un proyecto cultural y educacional humanista, antiescolástico, que trascendía los claustros de Convento y Seminario, con sus figuras cimeras: El padre José Agustín Caballero (1762_1835), el presbítero Félix Varela y Morales (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), y sus discípulos.

Donde el proyecto de nación de los criollos blancos no podía ni quería llegar, precisamente en la dimensión humanista de la abolición de la esclavitud y la cultura y religión de matriz africana, estuvo en perspectiva histórica, el proyecto de liberación de los esclavos, de la emancipación social y política de los libertos y blancos pobres. Antes que el padre Varela nos hablara de independencia y abolición de la esclavitud, lo hizo con su acción el negro liberto José Antonio Aponte Ulabarra (¿-1812), primer intelectual orgánico del movimiento popular cubano, organizador sobre 1811, junto con la primer conspiración abolicionista e independentista, del primer círculo de enseñanza de historia del pueblo de origen africano.

La presencia de la educación dentro de un proyecto mayor de liberación nacional, incluyó prácticas pedagógicas y formas de permanencia y de cambio, que no necesariamente obedecían siempre al ritmo de los acontecimientos políticos, pero que sí conformaron una teoría y una práctica educativa de profunda impronta liberadora, de desarrollo de la nación de cara a las necesidades del progreso económico, social y cultural del país, a los avances de la ciencia y la técnica mundiales, y de definida voluntad de formar profundas convicciones humanistas, solidarias y patrióticas.

Humanista fue la guerra de liberación iniciada el 10 de octubre de 1868, cuyo primer acto tras proclamar la voluntad de nación libre e independiente, fue la de otorgar tres emancipaciones a los esclavos: hacerlos hombres y mujeres libres, concederles la igualdad de ciudadanía, e invitarlos a que en ejercicio de la libertad recién concedida, se incorporaran voluntariamente a la lucha armada anticolonialista.

El manifiesto con el que Carlos Manuel de Céspedes (1819-1874) proclamó el 10 de octubre de 1868 el inicio de la guerra de liberación nacional, demuestra cómo el problema educacional calificaba entre los más centrales temas de la ruptura independentista: Y precisamente por ello la República de Cuba en Armas aprueba en 1869 la Ley de Instrucción Pública, primera en la historia de la cultura patria, donde se conceptualiza la educación popular, la enseñanza vinculada a los “talleres” y el aprendizaje de la lectura, escritura y aritmética junto al estudio de los deberes y derechos del hombre, de la geografía e historia nacional. Su autor el maestro Rafael Morales y González (18481872), crea además la primera cartilla revolucionaria de la pedagogía nacional para alfabetizar en los campamentos y prefecturas mambisas a los negros emancipados y blancos pobres que integraban las tropas independentistas, a sus hijos y familiares.

José Martí

La línea histórica progresista, patriótica y revolucionaria de la cultura y la educación nacional tendría precisamente su más trascendente eclosión con José Martí Pérez (1853-1895), figura mayor de la lucha independentista, autor del diseño revolucionario de la guerra de 1895. Con razón el Héroe Nacional muy joven, cuando transitaba por la habanera Calle de la Reina, en las ciudad de extramuros (hoy Centro Habana) pensaba en Aponte y en sus compañeros inmolados, tal como nos lo dejó escrito en uno de sus cuadernillos.

Martí contemporáneo de Marx, primero que genial pensador alemán, forjó para Cuba y América las bases del humanismo revolucionario. El humanismo y el patriotismo están en el centro del proyecto cultural revolucionario que el Héroe Nacional diseñó para hacer la Revolución de las conciencias en Cuba y América.

El humanismo martiano no está marcado por formulaciones abstractas, como en ocasiones se les exige a los filósofos. Es un humanismo concreto, revolucionario, ante todo, práctico, porque está concebido para transformar al hombre en su circunstancia, al transformar las circunstancias que condicionan al hombre[13]

Los conceptos martianos de cultura y educación, progreso social y libertad eran portadores de los ideales más progresivos de su época a escala mundial, y precisamente por ello tenían un sustrato de identidad con los presupuestos marxistas, pues los unía similar vocación humanista. Hay que subrayar cómo en la misma época de Martí, Carlos Marx coincidía con el prócer cubano en sus criterios sobre la educación politécnica y la certeza de la combinación del estudio y el trabajo, y Federico Engels enfatizaba que la historia de la humanidad demostraba que cada paso en el camino de la cultura, era un paso hacia la libertad.

La Revolución para Martí no era solo la que iba a pelearse en las maniguas, para derrotar por las armas el poder colonialista. La Revolución era la que se debía hacer en la república. La república martiana, con base en las grandes mayorías, habría de alcanzar toda la justicia y no solo una parte de ella, como le escribió el Maestro a Antonio Maceo. Y por eso proclamó Martí que la ley primera de esa república sería el culto a la dignidad plena del hombre. Y este hasta hoy es nuestro primer principio de ley de leyes.

“Con los pobres de la tierra quiero yo mi suerte echar”, definía Martí. Precisamente Marx, según Martí, merecía honor, porque se puso al lado de los humildes.

No fue casual que en la fundación del Partido Revolucionario Cubana en 1892, la obra política más importante de Martí, estuviera entre sus más cercanos colaboradores el obrero tabaquero marxista Carlos Baliño López (1848-1926), fundador del socialismo cubano.

De Martí a Marx

La república martiana quedó inconclusa con la intervención de los Estados Unidos, y la conversión neocolonial del país. Y en Martí fueron a buscar una y otra vez las razones de sus luchas los revolucionarios cubanos desde inicios del siglo XX. Pronto ser martiano devino también en ser anticapitalista y antimperialista.

Más que un interés de doctrina política, la historia demuestra cómo desde Martí los más lúcidos revolucionarios cubanos, arribaron a la lucha social, al socialismo y al marxismo. Esta historia explica porque el socialismo se hizo cultura de nación desde la tercera década del siglo XX, y explica cómo entre las alternativas políticas existentes, fue el socialismo científico, el marxismo y el leninismo, el que mejor logró articularse con el sentir patriótico y la necesidad histórica. Y para el caso cubano esa llegada, que precisamente se realizaría con el sustrato poderoso del humanismo martiano, resultará definitoria hasta nuestros días.

Fidel Castro Ruz (1926-2016) asume y fertiliza el proyecto cultural revolucionario del Héroe Nacional. La cosmovisión martiana con la que Fidel se acercó al marxismo, el énfasis en la eticidad y la moralidad que están presente en Martí y en toda la tradición del pensamiento revolucionario cubano, que él reivindica desde sus primeras acciones como líder del estudiantado universitario y de  la juventud cubana, le posibilitan arribar al socialismo científico desde un fuerte sustrato axiológico, y le permiten sustraerse de las vulgarizaciones economicistas y dogmatizantes del marxismo y el leninismo, que  predominaban en la teoría y la práctica de la URSS y de los partidos comunistas a mediados del siglo XX.

La concepción antropológica de Martí precisamente si situó en un momento de tránsito que se aproxima y comparte la visión humanista marxista de hombre, y esta confluencia constituye uno de los ejes de articulación que Fidel percibe y desarrolla. Así la antropología educativa en el pensamiento filosófico de Fidel parte de una concepción martiana y marxista del hombre resumida en:

  • Amor infinito hacia los seres humanos, que se manifiesta en su entrega total a la causa justa de los humildes por la dignificación, la igualdad y la justicia social.
  • Confianza en la educabilidad del hombre y la mujer, en sus potencialidades para ser educado y educar.
  • Concepción de la educación y la cultura como medio de riqueza espiritual, realización y reproducción social de los individuos y la sociedad.
  • Ocupación constante por la elevación y crecimiento del hombre y la mujer mediante la praxis social progresiva, el trabajo honrado y la lucha revolucionaria.

Tampoco pasó inadvertida para Fidel la coincidencia de los conceptos martianos y marxistas de cultura y educación, unidos a la acción práctica revolucionaria, por transformar la realidad, se vinculan estrechamente al progreso social, al desarrollo y a la emancipación  lo que caracterizan de modo sustancial la visión revolucionaria de ambas perspectivas.

Para el líder revolucionario “el primer gran problema de la Revolución es cómo se combate y cómo se vence la influencia de las viejas ideas, de las viejas tradiciones, de los viejos prejuicios y como las ideas de la revolución van ganando terreno y convirtiéndose en cuestiones de conocimiento común y de clara comprensión para todo el pueblo »[14].  No es casual entonces, que los dos primeros grandes temas que abre a debate nacional y coloca como objetivos prioritarios de la educación revolucionaria, desde el mismo enero de 1959, sean los de la lucha contra la discriminación racial y sexual. Los ancestrales prejuicios contra los cubanos negros y mestizos, y la cultura sexista y machista heredada, fueron temas sometidos desde entonces a una severa y sistemática crítica por el líder revolucionario.

La idea de la lucha por la desenajenación en tanto motivación humanista y misión principal de la labor educativa, tiene en Fidel y en Martí como elemento central el mundo moral de los individuos: “El sentimiento – sostiene Fidel en junio de 1960 – es una riqueza mayor que las otras riquezas de orden material…, sobre todo si son sentimientos…de puro amor a nobles propósitos, de puro amor a su patria”[15].

El humanismo martiano y marxista cubano, el humanismo socialista de la Revolución Cubana se abre al mundo desde la articulación de estas esencias[16].

La responsabilidad personal

Dilucidar el tema del humanismo no es solo asunto filosófico o histórico. Hay que asumirlo ante todo desde nuestra práctica personal.

La postura humanista de los docentes y de la educación como institución social posee un alcance significativo a la hora de construir la perspectiva de la comunidad escolar y de los estudiantes. Entendemos el tema humanista, en primer lugar como convicción ideológica, y a la vez como praxis para educar y forjar ciencia. En orden de prioridades hacer humanismo socialista concreto, parte esencialmente de nuestras relaciones, de incentivar con nuestra participación consciente  el modo de vida martiano y socialista, el pensamiento y la posición crítica, la voluntad para impulsar la sociedad hacia una forma más hermosa y justa de vivir. Precisamente porque parto de estos presupuestos, felicito la propuesta de un Pacto Educativo Universal.

Aprendimos que el asunto no solo está en las declaraciones de bien y en los textos sagrados o clásicos de una u otra naturaleza. La religión, el liberalismo, el socialismo, el marxismo, cualquier cosmovisión, macro teoría social, ideología, o concepción ideopolítica, puede servir de opio para los pueblos, y ser también palanca fabulosa para la liberación. El problema está en quién, cómo y para qué se utilice y promueva, una u otra.  Carlos Marx fue pionero en explicar desde presupuestos científicos esta realidad histórica, lo hizo de manera minuciosa en su ensayo sobre la ideología alemana, lo probó de manera colosal en El Capital, su obra cumbre; pero muchos no supimos ver que más allá del análisis de su objeto de estudio, de la ideología burguesa dominante, el modo de producción capitalista, sobre la letra, nos dotaba de un posicionamiento ético y de una metodología de rigurosa factibilidad.

La práctica como criterio de la verdad, concepción paradigmática de las filosofías martiana y marxista resultará el indicador decisivo. “Practicar las frases”, proclamaba el joven Julio Antonio Mella (1903-1929), fundador del socialismo martiano y marxista cubano a principios del siglo XX, cuando en medio del fragor de los combates de clase se dio cuenta que no pocas veces sus compañeros de fila, hombres y mujeres de heroísmo y valor incuestionables, se apartaban de los principios y verdades por ellos mismos proclamadas.

Y es que no basta tener ideas claras y buenas intenciones. Hay que aprender a practicar esas ideas. El egoísmo, la opresión, la corrupción y el oportunismo, consustanciales a la psicología, la ideología y cultura hegemónica del capital, asentadas en siglos de explotación colonialismo y colonialidad del ser y el saber, se aprovechan de todo resquicio que se les deje.

La emboscada primera a vencer contra el humanismo está dentro de nosotros mismos, en la contaminación que reproducen las relaciones de desigualdad, que perduran incluso por décadas más allá de las raigales transformaciones políticas y económico sociales que podamos realizar: “El educador debe ser educado”[17], precisó Marx. “La opresión se introproyecta en el oprimido”, alertó Paulo Freire medio siglo después[18].

Desenajenarnos desde nosotros mismos es el primer reto humanista.

Todo hombre y mujer, los niños y niñas como ejercicio educativo imprescindible, debe reflexionar cada día sobre la obra de bien y dignificación humana que ese día pudo realizar. Martí así lo recomendaba a los niños de América en la Edad de Oro. Un maestro, un profesor debe regularmente de pensarse y autoevaluarse en sus principios y acciones

Transitamos hoy el re aprendizaje a que nos convocara Paulo Freire. La necesidad de la crítica y la construcción plural, sin renunciar a nuestras verdades. Pienso y demuestro en mi práctica docente y académica, la potencialidad ética y la certeza científica de la concepción marxista del mundo, de la naturaleza, del ser humano, de la historia, la cultura y de la fortaleza del pensar y hacer, en primer lugar como hombre concreto, como hijo, padre, compañero, miembro de una familia, una comunidad, un colectivo laboral, un Partido político, un país que honro y dignifico. Y ello no me impide apreciar y respetar otras cosmovisiones y opciones si de hacer el bien se trata.

Si mi color favorito es el rojo, no dejo de percibir la belleza de los otros matices. Si mi opción es el rojo, reconozco la legitimidad de las otras opciones, todas con capacidad para enriquecer el arcoíris hermoso de la vida. Esta perspectiva sociológica del humanismo, donde lo personológico enriquece, comparte y constituye, con y desde lo social, es un aporte que asumo del humanismo socialista cubano, martiano, marxista y fidelista.

Mi humanismo tiene la certeza de que vivo en una Revolución comprometida con el Reino de la felicidad para todos y todas, con un arcoíris cada vez más amplio y compartido, más hermoso. Lo que tenemos hoy y lo que aspiramos para mañana, el avance del Reino de la felicidad plena, no me va a llegar por casualidad, ni solo por inspiración ideológica o divina. Jesús y Espartaco fueron condenados por el Imperio Romano por ser combatientes políticos, por oponerse a la opresiva sociedad esclavista, y plantearse otro proyecto de existir.

La causa humanista hay que pelearla y estar dispuesto puesto a defenderla todos los días. En esta perspectiva política de vida ratifico mi humanismo socialista.

El Pacto Educativo Universal

Precisamente porque parto de los presupuestos expresados, felicito la propuesta de un Pacto Educativo Universal, con un sustento de base humanista y el horizonte de construcción de una Aldea Educativa Global, que hoy el Papa Francisco nos propone concretar. Felicito sobre todo el carácter ecuménico de la propuesta, y la pedagogía de la modestia y la apertura de su solicitud, para que todos ayudemos a formular, concretar y propagar la feliz y trascendente iniciativa.

La oportunidad de la presente jornada en homenaje y reflexión sobre la obra de Paulo Freire, católico, socialista, siempre revolucionario, no podía ser mejor escenario para desarrollar el diálogo propuesto por el Papa Francisco. Como ciudadano del mundo, maestro cubano, educador martiano, marxista, y fidelista, me sumo a este esfuerzo.

Cada vez estamos más lejos en Cuba y en América Latina de los tiempos en que los hombres y las mujeres de bien, no marchábamos unidos en la lucha contra la explotación, la pobreza y la marginación, frente la dominación y depredación capitalista. Coincido con Frei Betto en que es el Papa latinoamericano, el Papa Francisco, entre los sumos pontífices católicos, quien de forma más sistemática y aguda ha realizado la crítica al sistema depredador del capital. Nos une con el papa argentino y universal el amor al ser humano, su dignificación y bienestar. La defensa de la paz y de nuestras identidades y naciones, frente a la voracidad del capital transnacional. La voluntad de construir aquí en la Tierra un Reino de paz, bienestar y felicidad para todos, en primer lugar para los desheredados, para los pobres.

Nos une con todos los que decidan hacerlo, el combate honesto por la emancipación social, económica, cultural y política, la lucha contra el capitalismo y el imperialismo. La educación es condición y campo de esta batalla por la verdad, la justicia y la emancipación. Y en esta condición compartida nos sumamos a la propuesta del papa Francisco.

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Maria Grajales cuello madre de la Patria: una aplicación para el aprendizaje móvil

Dr.C. Felipe de J. Pérez Cruz (Profesor e Investigador Titular. Centro de Estudios Educacionales. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”). E-mail: felipe@cubarte.cult.cu
Dr.C. Julio Macías Macías. Profesor Titular. Dpto. Lengua Inglesa. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de La Habana. E-mail: julio.macias@flex.uh.cu

La demanda de innovación

El proyecto “El conocimiento histórico pedagógico en la Enseñanza de la Historia de Cuba y América”, que está asociado al Programa Nacional de Ciencias “Problemas actuales del Sistema Educativo Cubano. Perspectivas de desarrollo” (Pérez y otros, 2018)[19], se ha propuesto contribuir al perfeccionamiento de la enseñanza a través de la investigación histórico-pedagógica y la innovación.

Actualmente para buscar la forma de innovar los procesos, resulta insoslayable colocarse al nivel de la tendencia tecnocientífica de la contemporaneidad. Sin dudas la Internet, la ubicuidad[20] tecnológica, los sistemas y productos multimedios[21], y la Web 2.0[22] han abierto una diferencia y un reto significativo, entre el enseñar en este nuevo contexto, y el cómo lo hacemos. Hoy no podemos pensar en innovación educativa sin tener en cuenta el nuevo escenario tecnocientífico. Se impone repensar la educación, la formación y la enseñanza. En primer lugar tenemos que aprender y reaprender para hacer. En tal perspectiva nos propusimos incursionar en el nuevo universo, en el aprendizaje ubicuo (uLearning, abreviatura de ubiquitous learning), y en los productos educativos multimedios (Zhao, Okamoto y Toshio, 2010; Caldeiro y Schwartzman, 2013).

En atención a que en el mundo –y en Cuba- los dispositivos móviles se han convertido en la principal herramienta de informatización de la sociedad, superando a las computadoras personales, consideramos de interés dedicarnos a estudiar y experimentar en el aprendizaje móvil (mLearning, abreviatura en inglés de mobile learning como se le conoce en general) (UNESCO, 2014; 2019). Para tal empeño nos propusimos trabar en la producción de una aplicación[23] Android (Apk)[24].

La demanda histórico-pedagógica

Partimos de la necesidad de construir un conocimiento histórico pedagógico[25] actualizado sobre la heroína Mariana Grajales Cuello, asumida como Madre de la Patria por un consenso mayoritario de la sociedad política y civil cubana. La demanda de conocimiento que determinamos incluía (y no solo para la escuela y la universidad) explicar las razones ideológicas, históricas, premiales[26] y políticas de su titularidad como Madre de la Patria. En criterio de los autores tales definiciones resultan esenciales para el proyecto educacional en su conjunto, si nos planteamos trabajar por una formación patriótica, Martina y fidelista de las actuales y nuevas generaciones de cubanos y cubanas[27].

Para tales propósitos el Proyecto ha elaborado la Concepción teórico-metodológica: Direccionalidad pedagógica de la Historia, de la Historiografía y la investigación histórica, como una herramienta válida para el desarrollo del conocimiento histórico pedagógico (Pérez Cruz y otros, 2017). La concepción propone la construcción del conocimiento histórico pedagógico, desde las necesidades del proceso de enseñanza aprendizaje, a través de la consideración de un el eje ideológico-cultural de resistencia, lucha y emancipación. El proceder metodológico fue el siguiente:

  • La investigación histórica sobre la heroína[28]: 1.1) El estudio bibliográfico. 1.2) La revisión documental en soporte de papel. 1.3) La revisión documental en soporte digital, la revisión en red y la verificación de la legitimidad de las fuentes. 1.4) El estudio de la tradición y el testimonio oral, en papel o en la red. 1.5) La cronología comparada 1.6) La precisión de lo hasta el momento investigado: De lo consensual y lo que se debate 1.7) La evaluación epistemológica y la clarificación de conceptos no suficientemente tratados en el discurso historiográfico. 1.8) La sistematización y organización lógico histórica de material de investigación. 1.9) La evaluación histórica. 1.10) La construcción historiográfica: La redacción de la biografía que fue la tarea que asumimos.
  • El estudio de lo patrimonial.
  • El estudio de la herencia artístico-cultural.
  • El estudio del universo fotográfico, audiovisual y multimedio existente.
  • El estudio premial.
  • La incorporación del análisis politológico en cuanto al escenario actual de la batalla ideológica y política del socialismo cubano: 6.1) Los temas de debate interno dentro del movimiento historiográfico e intelectual. 6.2) El enfrentamiento a la guerra cultural y la subversión ideológico-cultural en el campo de la historia
  • La movilización de otros recursos de ciencia que la dialéctica particular del objeto de estudio demandaron: lo antropológico, sociológico, premial, pericial…
  • La movilización de los recursos estéticos y los saberes del arte.
  • La fertilización pedagógica (la interface de integración[29]) de los conocimientos adquiridos.

La labor de interface en el ejercicio realizado se concreta en la preparación del material docente que incorpora la APK. En tal material hemos atendido las características psicológicas de los estudiantes-usuarios a los que va dirigida, y en tanto dosificamos el grado de complejidad del conocimiento histórico aportado, el lenguaje y la densidad de la información. La aplicación que presentamos considera como su público principal el estudiantado preuniversitario, y universitario, así como maestros y profesores de la educación general y superior

Novedades en el conocimiento histórico pedagógico

La APK tiene como nudo principal de conocimiento histórico pedagógico la biografía actualizada de Mariana Grajales Cuello (1815-1893). No existía en la escuela y la universidad cubana un material de síntesis de este tipo[30].

La biografía que se publica en la aplicación permite reajustar el conocimiento prexistente sobre Mariana Grajales y la familia de los Maceo Grajales. La historiografía sobre esta familia paradigmática “ha estado marcada por la profusión de afirmaciones improbadas, absolutizaciones y errores que se han establecido como verdades absolutas e intocables, y la resistencia al reconocimiento de novedosas revelaciones debidamente fundamentadas” (Escalona, 2015, p 20). Estas insuficiencias en la historiografía se han continuado con desaciertos en la información brindada por los medios masivos, por la prensa escrita y digital y la televisión, y están presentes en varios materiales audiovisuales producidos en Cuba y en exterior, la mayoría de acceso libre en Internet.  

La tipología de conocimiento histórico que se incluye en la APK atiende las lagunas que persisten en nuestra historiografía y que impactan en la enseñanza de la Historia, referidas a silencios o pobres argumentaciones sobre el papel de los negros y mulatos, de las mujeres y los sectores populares en la Historia, en particular el protagonismo de sus figuras de liderazgo y mayor trascendencia.

La APK incorpora las consideraciones resultantes del debate que se ha extendido en la academia histórica cubana sobre la condición de Mariana Grajales como Madre de la Patria (UNHIC, 2014; Torres Cuevas y otros, 2015; Pérez, 2015). Se sustenta en el orden historiográfico, premial y político ideológico la condición de Madre de la Patria de la insigne heroína. Esta información resulta un aporte inédito en tanto fuera del ámbito de las revistas académicas la señalada fundamentación no se ha extendido a la escuela cubana.

De manera general:

  • Enfatizar la cubanidad y el patriotismo sobre la racialidad en el abordaje del papel de los negros y mulatos en la Historia.
  • Subrayar el desempeño de las familias populares frente a la historiografía heredada que se ha dedicado a estudiar el papel de las familias criollas de hacendados y profesionales blancos.
  • Enfatizar el nacimiento de la familia mambisa en los campos insurrectos.
  • Precisar la latinoamericanidad de la familia Maceo-Grajales.
  • Precisar el vínculo intrínseco de la historia nacional con lo regional.
  • Probar que el nacimiento del concepto y la institución de Madre de la Patria fue resultante del movimiento nacional popular revolucionario de la primera independencia latinoamericana.
  • Precisar que Mariana consolida en sí las virtudes y méritos de las féminas mambisas, combatientes como ella en la retaguardia mambisa y no pocas en directo en los combates.
  • Explicar en orden específico las cualidades y méritos que hacen a Martiana Madre de la Patria.
  • Incorporar a lo propiamente historiográfico la valoración premial.
  • Incorporar la religiosidad popular y el culto a la Virgen de la Caridad del Cobre como elemento de sustentación de la nacionalidad, frente al panteón religioso colonialista.
  • Precisar la avanzada concepción del Cristo católico (Jesús de Nazaret,) como sujeto en la historia, y sujeto revolucionario.

El Proyecto trabaja en alianza con otros actores de instituciones científicas, y de manera particular con sujetos de la cultura artística y literaria. Nos interesa renovar y enriquecer el universo audiovisual y la perspectiva histórico-cultural de los estudiantes de Historia. En esta dirección se aporta la reconstrucción con métodos científicos del riostro de Mariana a los 53 años, cuando se incorpora a la Guerra de los Diez Años. Sobre este logro de ciencia dos artistas plásticos han aportado su profesionalidad, sensibilidad y conocimiento para ofrecernos sus aportes en esculturas y en dibujos históricos.

La APK que se propone

En el orden tecnológico el proceder metodológico partió 1) del estudio de los productos cubanos que le anteceden[31]. 2) El diseño de interfaz ha procurado ser intuitivo y natural, para de esta forma permitir interacciones prontas y frecuentes del estudiante-usuario, que favorecen el fácil acceso a la información. 3) Además, hemos empleado un sistema de navegación simple que pueda ser compatibles con multitud de dispositivos existentes en el país, para de esta forma cumplir los requisitos de conveniencia, rapidez y ubicuidad propia de estos dispositivos (Santiago, y otros, 2015). 4) La APK, es muy poco peso (±10 Mb), fue así concebida para que pueda ser incorporada a la gama de teléfonos celulares con sistema Android que existen en el país.

La ingeniería de la aplicación fue implementada 5) en lenguaje Java, en el ambiente de Android Studio, y se apoya 6) en una base de datos contentiva de toda la información textual y gráfica que se expone en ella. La base de datos está en el formato SQLite, que necesariamente compacta para servir a los propósitos de ser utilizada en una aplicación para teléfonos móviles que carecen de grandes capacidades de almacenamiento por lo general.

Para la implementación de la aplicación 7) también se utilizaron otros sistemas de software para el apoyo en la edición de textos (Microsoft Office – Word), en el tratamiento de las imágenes (Adobe Photoshop), 8) y en el diseño y edición de la base de datos (SQLite Studio). Todas estas herramientas fueron utilizadas en sus últimas versiones comerciales.

Los textos en formato HTML (de página Web) 9) se editaron en Adobe Dreamweaver CS6 versión 12.0 (2012) que es un sistema destinado a la construcción, diseño y edición de sitios, y aplicaciones Web basados en estándares y, uno de los programas más utilizados en el sector del diseño de la programación web por sus funcionalidades, su integración con otras herramientas y por su soporte a los estándares del World Wide Web Consortium.

La adaptación de la interfaz de usuario, del conocimiento histórico pedagógico y de sus soportes textuales y audiovisual lograda en la APK que presentamos, responda a las necesidades y capacidades del público elegido[32], lo que permite diseñar un proceso de enseñanza-aprendizaje individualizado y a la vez dar cabida a la realización de actividades cooperativas y, de esta manera, fomentar la inclusión en las aulas y fuera de estas, dado que no todos los estudiantes poseen móviles.

El Menú (el Sumario interactivo) que está a disposición del estudiante posibilita diferentes accesos a la información textual y audiovisual, con diferentes rutas de navegación, según las necesidades e intereses de quien trabaje con el producto.

La APK cumple los requisitos de la ubicuidad:

  • Multimedialidad: el medio puede integrar en una misma plataforma los formatos: texto, audio, vídeo, gráficos, fotografías, animaciones, infografías, etc.
  • Interactividad: Se refiere a la posibilidad que tienen los usuarios de interactuar con el medio, los autores y el texto, permitiendo de esta forma un desarrollo de acciones que proponen y comunican directamente.
  • Hipertextualidad: La posibilidad de acceder a la información de manera multidireccional y no lineal, a través de la navegación en el contenido con enlaces Web en relación al texto.

La evaluación

Uno de las objeciones o problemáticas que presentan las APK en su utilización educativa es que generalmente carecen de instrumentos de evaluación del aprendizaje. Precisamente por tal falencia muchas veces no se tiene en cuenta su incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que limita o impide constatar su impacto y resultado instructivo. Esta dificultad la poseen las dos aplicaciones cubanas de perfil histórico a que hemos hecho referencia. Nuestra propuesta incorpora una herramienta de evaluación lo que constituye un aporte novedoso.

La evaluación propuesta concreta un espacio lúdico de reflexión y competitividad, que garantiza la activación intelectual esencial en el proceso de aprendizaje. Para ello se diseñó un sistema de ejercicios de selección que cumplen los prerrequisitos de este tipo de evaluación:

  • Oraciones cortas y concretas, con claridad.
  • Las oraciones se expresan en forma positiva
  • Equilibrio entre afirmaciones verdaderas y falsas
  • Los ítems se han colocado de forma variada (Loló, 2012, p 161).

Además, la concepción de la propuesta o ítems está hecha para que se obligue a la reflexión y se llegue a explicaciones y cualificaciones que no están explícitas en el texto. Por ejemplo:

  • Mariana Grajales fue amiga de Carlos Manuel de Céspedes (F)
  • Mariana Grajales fue amiga de Máximo Gómez. (V)

El sistema cuenta con 70 proposiciones o ítems que se multiplican aleatoriamente sin repetición para dar más de un millón de posibilidades de cuestionarios de 10 ítems de verdadero o falso, cada vez que el estudiante desee comprobar sus conocimientos adquiridos con el uso de la aplicación. La puntuación fluctúa en un rango de 2 a 5 puntos.

El procedimiento aleatorio ha tenido en cuenta el orden de complejidad creciente, desde la identificación propiamente reproductiva hasta lo reflexivo, en búsqueda de una familiarización y aplicación creadora. Ello asume el énfasis en la rectificación de aquellos aspectos de error y enfoque desacertado más comunes, en el abordaje de la figura histórica de Mariana y la familia Maceo-Grajales.

La cualidad aleatoria del instrumento de evaluación estimula la autoevaluación, y reitera el sentido de emulación y búsqueda de la excelencia. Abre la posibilidad de que el estudiante se involucre en un proceso de auto aprendizaje en la medida que aprende a realizar la ejercitación de autocontrol (Rico, 2011, p 3).  Nos referimos a un proceso en que el estudiante puede corregir, reajustar los errores que comete y regular su actividad de aprendizaje. Tal modo de actuación eleva su nivel de participación consciente en la gestión de su propio conocimiento.

Según los criterios de los estudiantes, recogidos en entrevistas individuales y colectivas, esta cualidad aleatoria del instrumento de auto-comprobación es un elemento alentador y motivante. Ellos plantean que una primera vez, la aplicación los evalúa de mal, y como esa evaluación no es deseada, repiten y repiten el ejercicio hasta alcanzar la máxima nota. Esta repetición hace que se fijen los conocimientos.

Esta tipología de evaluación estimula por demás la interacción con otros estudiantes y la competitividad reflexiva sobre el conocimiento histórico que porta la aplicación. Ello eleva la calidad de sus resultados de aprendizaje, al garantizar un desempeño activo, reflexivo y regulado, en cuanto a sus propias acciones y su comportamiento.

Visto como aprendizaje desde un dispositivo personal, el carácter lúdico del instrumento evaluativo estimula la interacción emulativa en colectivo, por lo que la aplicación puede contribuir a fortalecer los entornos de aprendizaje de las comunidades educativas.

La referencia bibliográfica brinda la posibilidad de que el estudiante se involucre en acciones de profundización del conocimiento adquirido, de investigación, desarrollo y elaboración de nuevos conocimientos. Siempre que ha sido posible, destacamos la disponibilidad de la dirección en Internet del material reseñado.

Conclusiones

I- La APK coloca a disposición de maestros, profesores y estudiantes una propuesta de innovación pedagógica y desarrollo del conocimiento histórico pedagógico.  Lo novedoso historiográfico, y sus fertilizaciones integradas en un horizonte de transdisciplinariedad y multimedio, representan un nuevo y más alto nivel de conocimiento sobre la Madre de la Patria Mariana Grajales Cuello.

II-En el diseño y construcción de la APK Mariana Grajales Cuello Madre de la Patria, se demuestra la validez de las concepciones teóricas y metodológicas de innovación pedagógica a que hemos arribado, junto al momento de tránsito y aprendizaje en que nos encontramos.

III-En los ejes de la concepción teórico-metodológica: Direccionalidad pedagógica de la Historia, de la Historiografía y la investigación histórica, hemos validado un proceder metodológico para la construcción de aplicaciones en interés de la enseñanza de la Historia.

III- La viabilidad de construcción del conocimiento histórico pedagógico en el entorno virtual, no solo garantiza la presencia de la propuesta innovadora que realizamos en sus valores históricos y pedagógicos, es también un aporte a la batalla ideológica en el campo de las redes académicas y sociales, en la promoción de la formación cultural general integral emancipatoria, en su concreción nacional y aporte universal. Coloca nuestra historia, y visión en disputa de certezas científicas y éticas, con la predominante visión burguesa del pasado, en lucha de verdades con las tergiversaciones interesadas que fabrican y colocan en las redes los laboratorios de guerra cultural y subversión política e ideológica.

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  • 19) Torres Cuevas, Eduardo y otros, 2015: Mesa Redonda Canto a Mariana, Televisión Cubana, 10 de octubre del 2017, »http://mesaredonda.cubadebate.cu/noticias/2017/10/10 /canto-a-mariana/feed/
  • 20) UNESCO (2014): Programa de la Unesco para promover el aprendizaje móvil. 2014. Disponible en: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/unesco-movil
  • 21) _______ (2019): Aprendizaje móvil, UNESCO. Disponible en: https://es.unescoorg /themes /tic-educacion/aprendizaje-movil.
  • 22) Unión Nacional de Historiadores de Cuba. La Habana (UNHIC, La Habana) 2014: “Resolución con la propuesta de que el Estado revolucionario cubano reconozca los títulos de “Madre de la Patria” y “Padre de la Patria” a favor de Mariana Grajales Cuello y Carlos Manuel de Céspedes y del Castillo, La Habana, 21 de enero folleto).
  • 23) Zhao, X., Okamoto, W. X., & Toshio. (2010). Adaptive Content Delivery in Ubiquitous Learning Environment ». « WMUTE 2010) ». 6th IEEE International Conference on Wireless, Mobile and Ubiquitous Technologies in Education (IEEE), Taiwan. Disponible en T: http://www.myresearch.biz/sharefile/file/WMUTE 2010.pdf

APK:

Colectivo de Autores: El mayor. Desarrollada por el Grupo de Desarrollo de la Facultad de Informática y Ciencias Exactas. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Camagüey, 2018.

Colectivo de Autores: Fidel Castro. Desarrollada por estudiantes de la Facultad de Matemática, Física y Computación de la Universidad Central “Marta Abreu” de las Villas.

Macías Macías Julio (2017): English Monarchs. Aplicación Android. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Camagüey.

________________ (2017): Historical Panorama of English-Speaking People. Aplicación Android. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Camagüey.

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_________________ (2020) Efemérides cubanas. Aplicación Android. Facultad de Lenguas Extranjeras. Universidad de La Habana.

Notas

[1] Conferencia realizada el 13 de febrero del 2020. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona (UCPEJV).Ciudad Escolar Libertad. Lugar: Casa Estudiantil.

[2] La Habana, 6-16 de febrero, 2020.

[3] Corominas, J. (1995) Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, Ediciones Revolucionarias.

[4] Silva, Ludovico. Humanismo clásico y humanismo marxista. Caracas, Monte Ávila

Editores, p. 231-244

[5] Marqués, J. Luiz. O socialismo. Porto Alegre, Editora da Universidade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1991 p. 67.

[6] Se pueden ver: Marx, Karl. (2007). Los debates de la dieta Renana. Barcelona. Editorial Gedisa S.A.Marx, Karl. (2004). Crítica de la filosofía del derecho de Hegel. Buenos Aires. Ediciones del Signo. Marx, Karl. (2004). Sobre la cuestión judía. Buenos Aires. Prometeo Libros.

[7] Ver. Lowy, Michael. (2010). La teoría de la revolución en el joven Marx. Buenos Aires. Ediciones Herramienta. y Editorial El Colectivo. pp. 114-115

[8] “El comunismo del Observador Renano”, septiembre del 1847).

[9] François Houtart: La cultura, corazón del humanismo revolucionario, Fidel, soldado de las Ideas, Miércoles, 15 de Enero de 2020

[10] Mondolfo, R. El humanismo de Marx. México, Fondo de Cultura Económica, 1977, p.  28-29.

[11] Peña Galbán LY. La Teoría Marxista sobre el Humanismo. Perspectivas para el Siglo XXI. Revista Humanidades Médicas. 2007; 7(2): [aprox. 8p]. Acceso: 24/10/2018. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-81202007000200006

[12] . E. Che Guevara, Obras 1957-1967, La Habana, Casa de las Américas, 1970, tomo II «Sobre el sistema presupuestario de financiamiento», 1964, Obras, II, p. 252.

[13] Guadarrama, Pablo. Humanismo práctico y desalienación en José Martí. En: Ottmar

Ette y Fitus Heydenreich, José Martí 1895-1995. Literatura. Política. Filosofía. Estética, Vervuert Verlag, Universität Erlangen-Nürnberg, 1994, p. 34-35

[14] Fidel Castro: Discurso en la inauguración del seminternado de primaria “Juan Manuel Márquez, Ediciones COR, No. 5, La Habana, 1968)

[15]Fidel Castro Ruz, Fidel Castro, Obra Revolucionaria, La Habana, 1960, No. 10, p 10

[16] Guadarrama González, Pablo. Tendencias en la recepción del marxismo en el pensa-

miento filosófico cubano. Revista Cubana de Ciencias Sociales, La Habana, n. 16, p.16-36, ene./abr. 1988

[17] Tesis sobre Feuerbach, Obras Escogidas I, Editorial Progreso, Moscú, 1976

[18] Freire, Paulo. Pedagogia del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva, 1970, p 47

[19] Este proyecto es coordinado por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) del Ministerio de Educación (MINED):

[20] El término ubicuo proviene de la forma latina ubīque, que significa: en todas partes todo el tiempo, superando las limitaciones impuestas por el entorno físico. Se utiliza el término ubicuidad para significar la propiedad de estar conectados a la red en todo momento, sin importar el lugar.

[21] Los sistemas multimedia constituyen una nueva forma de comunicación que hace uso de diferentes medios, como imagen, gráficos, texto, voz, música, animación o video en un mismo entorno. En el multimedia se concentran las diversas aportaciones de cada medio para un fin único: la transmisión de un concepto.

[22] El término surgido en el 2003 establece una distinción entre la primera época de la Web, donde el usuario era básicamente un sujeto pasivo que recibía la información o la publicaba, sin que existieran demasiadas posibilidades para que se generara la interacción) y la revolución que supuso el auge las herramientas de interacción, los blogs y las redes sociales.

[23] Una aplicación móvil educativa es un programa multimedia, ideado para ser usado a través de dispositivos electrónicos móviles.

[24] APK es la abreviatura de Android Application Package, que en español se traduce como: Paquete de Aplicación Android.

[25] El Proyecto define el conocimiento histórico pedagógico como fértil articulación praxiológico valorativa de horizonte transdisciplinar, que tiene por centro lo histórico- lo historiográfico, patrimonial y memorial- y lo pedagógico, cultural y contextual, en función de producir el conocimiento que precisa la formación patriótica, martiana y fidelista de las actuales y nuevas generaciones de cubanos y cubanas (Pérez Cruz y otros, 2017).

[26] Lo premial significa un público reconocimiento y la proclamación de un acto o conducta de carácter ejemplar (Morell, 1998: t. II, p. 106).

[27] La formación de una cultura general integral es la finalidad principal de la educación revolucionaria en Cuba. El núcleo duro de esta finalidad es la formación patriótica, martiana y fidelista de las nuevas generaciones de cubanos y cubanas.

[28] Tanto la perspectiva tradicional como lo referente a la Historia Digital.

[29] Nos referimos a la interface en que el conocimiento histórico, es intervenido y fertilizado por los docentes. 

[30] Las biografías publicadas datan de 1975 y 1998 (Sarabia, 1975; Cupull y González, 1998).

[31] No abundan las aplicaciones en el campo de la enseñanza de la Historia. Evaluamos dos: Sobre Ignacio Agramonte Loynaz, producida por la Universidad de Camagüey. Y sobre el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz realizada por estudiantes de la Universidad Central de La Villas. A su vez para la enseñanza de la Historia de la cultura de Gran Bretaña y los Estados Unidos, en la carrera de licenciatura en idioma inglés el profesor Julio Macías Macías ha desarrollado en las universidades de Camagüey y de La Habana varias aplicaciones (Ver Bibliografía).

[32] Lo que se ha experimentado con estudiantes preuniversitarios del Colegio de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la UCPEJV, con los estudiantes de la referida Facultad, y con colectivos de docentes en los municipios de Cerro, 10 de Octubre y Cotorro de la provincia de La Habana.

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Prevención de la deserción pedagógica desde la clase

Dra. María Isabel Bardina Torres (Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”)

Introducción

Se manifiesta un problema científico: ¿Cómo contribuir a la sustentación teórico práctica de la gestión didáctica de la clase para la prevención del abandono de la carrera pedagógica por parte de los estudiantes? El objetivo de este artículo consiste en proponer Orientaciones Metodológicas desde el enfoque profesional pedagógico de la clase, que contribuya a la prevención del problema. Asunto de interés para la revista Educación que difunde la investigación y la reflexión académica referida al acampo educativo.

La deserción o abandono escolar universitario indica un fracaso social-pedagógico, político y económico, porque limita la formación profesional del joven para su contribución productiva a la sociedad. Los estudios más recientes por González(2018); Cuéllar(2014); Henríquez y Escobar (2016); Passailaigue, Amechazurra y Galarza (2014); Barragán y González (2017) y Barrero (2015) coinciden en su visión localizada del problema y la valoración cualitativa a partir de una descripción estadística de los casos por carrera y universidad, sugieren prácticas de prevención donde se impliquen al estudiante y la institución universitaria, la familia y otras organizaciones sociales o gubernamentales vinculadas a la formación del joven.

Otros autores (Font y Rubio, 2017; Font, Godino y Gallardo; 2013; Godino, Batanero y Font, 2007) consideran que debe de existir un giro en la gestión didáctica de los docentes en los que en lugar de centrarse en el aprendizaje del contenido se dirijan al aprendizaje de los procesos, ya que estos perduran en el tiempo a diferencia de los contenidos.

Los pedagogos cubanos Infante (2012); López, Marín y García (2011); Bethencourt, Cabrera, Hernández, Álvarez y González (2008) estudian la deserción escolar universitaria en medio de un contexto nacional de escolarización estable, acceso gratuito a la educación superior y perfeccionamiento del sistema de Educación, pero afectado por la crisis regional económica, social e ideológica, impactada por el neoliberalismo.

Desde esta perspectiva se reflexiona en la relación de la formación del profesional que se propone la Universidad, con la prevención de la deserción escolar, la cual se convierte en un reto para el trabajo docente y la clase como su forma organizativa fundamental. Los autores cubanos alertan de la necesidad de analizar el problema desde un enfoque más subjetivo y personalizado, lo que se hace viable en esta nueva concepción del sistema de educación superior donde prevalece la participación más activa del estudiante.

Entre las carreras más afectadas por la deserción escolar en el país, se encuentran las de perfil pedagógico, asunto que merece análisis científico especial en tanto el encargo e impacto social del magisterio. La misión del profesional de la educación se concreta en “dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje…la aplicación de estrategias y/o alternativas de solución a problemas profesionales de la realidad educativa”. (Disciplina Formación Pedagógica General, 2017, p.1) los maestros tienen la responsabilidad de formar generaciones para garantizar la sociedad que se quiere..

Para profundizar en las causas de la deserción escolar en las carreras pedagógicas y posibles alternativas de prevención en la Universidad de Camagüey, se aplican instrumentos de investigación. Los resultados demuestran que las causas se concentran en falta de identificación de los estudiantes con el contenido del magisterio, necesidades inmediatas de mejoría económica, emigración y deficiencias en el trabajo docente con énfasis en la intencionalidad de la clase en función de motivarlos y orientarlos en el contenido profesional.

Enfoque profesional pedagógico de la clase que contribuya a la prevención de la deserción escolar universitaria de las carreras pedagógicas

La deserción escolar según notificaciones del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) se define como “El abandono del sistema educativo por parte de los alumnos, provocado por la combinación de factores que se generan tanto en la escuela como en contextos de tipo social, familiar o individual.” (On-line)

Los estudios sobre su prevención en el contexto pedagógico, indican la necesidad de actuar en forma anticipada,personalizada y localizada. Existe consenso en que es garantía realizar un diagnóstico de la deserción personal e institucional y lograr un proceso de apropiación del contenido profesional integral, donde el profesor dirige y los alumnos son conscientes y protagonistas. Ello implica que se tenga en cuenta de manera especial el proceso de práctica laboral.

Lo que se persigue no es que alumno “aprenda” para aprobar un examen, sino que este aprendizaje le sirva para la vida. En este sentido los trabajos de Font y Rubio (2017); Font, Godino y Gallardo (2013); Mallar, M, Á. (2010); Godino, Batanero y Font (2007); apuntan a la necesidad de que las clases se centren más en los procesos que en el contendido. Así, se asume que los procesos son secuencia de acciones interrelacionadas, desde el contenido, que se desarrollan con ciertos procedimientos y estrategias, durante un tiempo estipulado, para obtener ciertos resultados perdurables en los alumnos, generalmente una respuesta ante la propuesta de una exigencia docente. Los procesos a trabajar desde la clase, pueden ser: los básicos: psíquicos cognitivos como la percepción, memoria, pensamiento, imaginación en vínculo con lo afectivo motivacional y otros complejos como Resolución de problemas relacionados con el aprendizaje y la conducta, modelación de situaciones escolares, entre otras.

En el contexto pedagógico cubano, se parte de dilucidar la relación integralidad de la formación-prevención de la deserción escolar. La integralidad se expresa en:

Una sólida formación científico técnica, humanística y de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos, con el fin de lograr profesionales revolucionarios, cultos, competentes, independientes y creadores, para que puedan desempeñarse exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en general. (RESOLUCIÓN No. 02/18. CAPÍTULO I. ARTÍCULO 1)

La prevención de la deserción es efecto de la eficiencia de la dirección del proceso de formación integral del profesional, es acción para equilibrar los intereses del estudiante, el profesor y la Universidad en relación al contenido de la profesión. Ambos reconocen al estudiante en el centro del proceso y al docente como dirigente gestor de la transformación con énfasis en la clase y en la práctica laboral del estudiante.

La práctica laboral es: “Forma organizativa del trabajo docente que tiene por objetivos propiciar un adecuado dominio por los estudiantes, de los modos de actuación que caracterizan la actividad profesional”. (RESOLUCIÓN No. 02/18. CAPÍTULO III. ARTÍCULO 137)

Es espacio donde el estudiante halla y comprueba expectativas profesionales: “Posibilidad razonable de que algo relacionado con el contenido de la profesión suceda”. (Hernández y Fernández 2010, p.7) En la Practica laboral se satisfacen y generan nuevas necesidades relacionadas con el contenido de la profesión, como: “Fuentes dinámicas internas de la actividad psíquica y externa del hombre y del autodesarrollo de su personalidad.”(González 2013, p. 2) Se incluye la necesidad de sentirse realizado en la actividad docente educativa y la de repetir acciones que le hagan volver a sentir este estado, orientando así su voluntad hacia la permanencia en la carrera y desarrollando intereses o intenciones profesionales.

El interés profesional es: “Formación motivacional específica que expresa la orientación de la personalidad hacia el contenido de la profesión”.(González 1988, p.21).

Las intenciones profesionales son: “Nivel superior de desarrollo de la motivación profesional cuya existencia presupone un nivel de regulación consciente -volitivo en la esfera profesional” (González yMitjáns1989, p.198)

Tanto las condiciones internas como las externas son potenciales para el trabajo docente en función de la formación del maestro si partimos de entender potencialidades humanas como: “La capacidad de hacer o producir algo” (Sánchez, Grand y Ávila 2016. p.1) “La energía vital cuyo objetivo fundamental es la autorrealización del individuo” (Romero, Makagoniow y Campos 2016. p.1)

Declararlas como potencialidades posibilita asumirlas como herramientas metodológicas: La estructura de las actividades deben partir del vínculo de las potencialidades magisteriales individuales y grupales, con el conocimiento, éstas pueden ser: saber estudiar, ser intuitivo, tener buena ortografía, poseer facilidad para hacer comprender y persuadir. Pueden ser potencialidades grupales la unidad en función del objetivo, las relaciones interpersonales, las facilidades para desarrollar experimentaciones en la solución de problemas, entre otras.

De ahí la reflexión de perfeccionar la clase sobre la base de la realidad educativa a la que éste se enfrenta en su práctica.

El espacio ideal para apropiarse del contenido profesional es la clase, en tanto para la Educación Superior en Cuba:

“La clase universitaria es una forma organizativa del proceso docente que tiene como objetivos la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de valores e intereses cognoscitivos y profesionales de los estudiantes, mediante la realización de actividades de carácter esencialmente académico.” (RESOLUCIÓN No. 02/18. CAPÍTULO III. ARTÍCULO 128)

La clase es el espacio potencial porque es sistemático y planificado, permite el encuentro del alumno con el profesor, sus compañeros y la experiencia de la convivencia grupal en el proceso de asimilación de contenidos de la cultura humana para aprender y enseñar a aprender a trascender de forma noble. (Bardina et al 2019, p.1)

Depende del enfoque de la organización de la clase el logro del objetivo, entiéndase enfoque por el sentido que se le otorga a la didáctica o dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.

La generalidad de estudios sobre enfoque profesional de la clase, donde son representantes los autores Elisabeth B. Mestre Fernández y Lorenzo Miguel Lazo Díaz (2018); Sirelda García Cabrera, Rebeca Cabezas de León, Alexis Claro Hernández Torres, (s/a); Fátima Addine Fernández, (2012) y Beatriz Castellanos Simons (2003), responde a la integración de los contenidos académicos que plantea el currículo con los profesionales, en busca de desarrollar un profesional preparado.

Desde esta perspectiva se concentran en el enfoque profesional pedagógico García, Cabezas y Claro (2020) quienes reconocen el término profesionalización de la clase de Práctica Integral.

Cárdenas (2005) define el enfoque pedagógico profesional como:

“La orientación del proceso pedagógico en la formación de profesionales para la educación, cuyo contenido viene dado por la relación que existe entre la orientación formativa de los estudiantes y las necesidades de la práctica social del egresado de las carreras pedagógicas.” (p.32)

Se entiende que a este enfoque profesional se le adjudica un modelo de profesional de la Educación, un sentido profesional pedagógico o magisterial, afectándose todos los contenidos del programa analítico y los objetivos de las clases y los de la práctica laboral. Pasa a ser el contenido profesional el eje integrador de los contenidos y relaciones personales y no personales en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje del magisterio.

Se convierte en forma organizativa del tratamiento a la vocación por el magisterio. Según Pérez (2017) la vocación es: “Deseo de emprender una carrera, una profesión o cualquier otra ocupación o actividad cuando todavía no se han adquirido todas las aptitudes o conocimientos necesarios.” (p.1)

El contenido integrador es el proceso que expresa el sistema de conocimientos básicos, conceptuales, procedimentales, valores y actitudes magisteriales, vinculado al modelo de profesional de la Educación, que por su naturaleza lo supera y se convierte en una herramienta pedagógica, ya que facilita, a escala individual y colectiva, una comprensión reflexiva, crítica e integral de una realidad pedagógica de referencia.

Se entiende por enfoque profesional pedagógico de la clase en la Universidad Pedagógica, la concepción didáctica del proceso académico de formación integral del estudiante a través del aprendizaje de procesos, en correspondencia con el modelo de profesional de la Educación comprometido y el equilibrio entre los intereses de estudiantes, profesores, y a nivel de Universidad y entidad empleadora como resultado de la gestión didáctica para la prevención de la deserción.

La gestión didáctica del profesor como dirigente del proceso de prevención de la deserción escolar tiene fundamento en los estudios de los autores Marcillo (2018); Núñez (2018); Montes de Oca, Rubio y Núñez (2016); Hernández (2011); Saavedra, Valencia y Goyes (2011); Céspedes (2010) y  Borges (2006)  quienes coinciden en que es proceso, conjunto de acciones o actuación que moviliza e integra un conjunto de recursos para transformar al estudiante en dependencia de las condiciones del contexto.

Se retoma la definición de Montes de Oca et al. (2019), quienes reconocen que la gestión didáctica es:

“Un proceso consciente de orientación y control, que resignifica el papel del docente y del estudiante como gestores del aprendizaje. Se desarrolla a través del amplio sistema de relaciones e interacciones que se establecen entre estos y otras fuentes…Se manifiesta en la planificación, organización, ejecución y valoración del proceso de enseñanza- aprendizaje” (p.5)

De ahí que al utilizar las Orientaciones Metodológicas que se proponen se estará cumpliendo con el objetivo de formar de manera integral y personalizada al profesional de la educación, de ajustar la gestión didáctica para ello y prevenir la deserción escolar.

Como resultado de la sistematización en el trabajo se determinan indicadores para evaluar la gestión didáctica de la clase para prevenir la deserción escolar: La relación de los sujetos, construcción de objetivos, establecimiento de contenidos y desarrollo del proceso en sí mismo. Los indicadores se evalúan por niveles (bien, regular y mal) teniendo en cuenta una Escala analítico sintética para esta finalidad. La gestión didáctica de la clase con enfoque profesional pedagógico para contribuir a la prevención de la deserción escolar universitaria se evalúa de Bien si los cuatro componentes se evalúan de Bien, de regular si al menos uno de los indicadores y hasta dos están evaluados de regular y ninguno de Mal y se evalúa de Mal si tres componentes se evaluaron de Regular o al menos uno de ellos de Mal.

Discusión y análisis de los resultados

Como afirma Álvarez de Zayas (2010), el desarrollo de orientaciones metodológicas para el diseño de una clase o sistema de clases, constituye una actividad que sirve de guía al profesor, para cumplir con los objetivos de la asignatura y concebirse de forma que ubique al estudiante en el centro del proceso y favorezca su aprendizaje. (On-line)

Las orientaciones metodológicas parten de las relaciones entre los componentes didácticos. Intervienen como “componentes de la didáctica en la Educación Superior” (Buenavilla 2015. p.1):

  • Sujetos: Personalidades que se integran en la dinámica del proceso aportando sus saberes y experiencias en la formación integral del profesional.
  • Objetivos: Modelo pedagógico del encargo social que se le plantea a la educación superior en la formación del profesional.
  • Contenidos: La actividad del profesional que debe ser asimilada por los estudiantes en el proceso de aprendizaje para alcanzar los objetivos formulados.
  • Proceso en sí mismo: La actividad o conjunto de acciones interrelacionadas del profesor y los estudiantes con el fin de lograr los objetivos durante la apropiación de los contenidos.

Los sujetos que intervienen se reconocen desde las relaciones alumno-profesor, alumno-grupo.

La relación alumno-profesor expresa el proceso de integración y retroalimentación cognitiva, afectiva motivacional, volitiva, axiológica y procedimental en la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje del magisterio, connota la reconstrucción del modelo del profesional de la educación de referencia.

La relación alumno- grupo expresa la influencia reguladora sobre los sujetos en el proceso de reconstrucción del modelo de profesional de la educación, a partir del consenso y la legitimación del contenido profesional pedagógico que deviene cualitativamente superior.

El alumno es protagonista principal y producto de su formación, durante la clase es responsable de expresar y evaluar sus expectativas, necesidades e intereses relacionados con el magisterio, así como de valorar sus potencialidades para desempeñarse como maestro, para aprender a aprender y a enseñar. Construye de conjunto con el profesor el objetivo, internaliza el contenido magisterial, lo incorpora y reconstruye de manera única, siendo capaz de hacer uso del mismo en la práctica laboral y sentirse realizado en ello.

El profesor es el modelo de profesional de referencia para sus alumnos, sobre todo si es tutor del estudiante. Responsable de suplir las expectativas, necesidades e intereses profesionales de los estudiantes en el proceso de su formación profesional pedagógica y en ese proceso aprende y actualiza sus modos de actuación. Es el representante y gestor del enfoque profesional pedagógico de la clase en el colectivo metodológico. Es quien propone los objetivos específicos de las clases y su operacionalización aunque su construcción ocurre de manera conjunta. El tutor como educador que tiene la responsabilidad de integrar el sistema de influencias educativas es esencial, funciona como si tradujera a los estudiantes el proceso que debe aprender a partir de relacionarlo cada vez más con las necesidades del joven, sus potencialidades, sus expectativas, ya no desde el punto de vista académico, sino la utilidad en lo procedimental en la práctica laboral y la actuación consecuente con el profesional de la Educación.

El grupo (grupo áulico y grupo de práctica laboral) es el medio en el cual los alumnos construyen y dan tratamiento a sus expectativas, necesidadese intereses relacionados con el magisterio, generando conocimientos, habilidades, valores cualitativamente superiores por ser enriquecidos por el colectivo. Es un importante espacio experimental para que el alumno sistematice la actividad de aprender a aprender y a enseñar.

El objetivo esencial es prevenir la deserción escolar de la carrera pedagógica a través del enfoque profesional pedagógico de la clase. Lo operacionalizan los objetivos específicos correspondientes a cada clase según el programa analítico de las asignaturas, se estructuran por el profesor y son consensuado en el colectivo metodológico, teniendo en cuenta las siguientes acciones:

  1. Conocer el objetivo esencial y comprender teóricamente el enfoque profesional pedagógico, con énfasis en la relación entre la prevención de la deserción escolar y la formación integral del profesional.
  2. Revisar la caracterización del grupo, la carrera, el año y el claustro y establecer relaciones a partir de las de fortalezas y debilidades, para conocer los objetivos personales e institucionales, así como las necesidades y formas de influencia del medio sobre los estudiantes,vinculado a la permanencia en la carrera.
  3. Realizar un sistema de entrevistas a estudiantes y profesores sobre las posibles causas y consecuencias de la deserción de algunos de los estudiantes incidentes, así como pedir criterios de vías que estimen pertinentes, de prevención desde la clase.
  4. Analizar por asignatura, la relación de los contenidos que indica el programa analítico con las potencialidades cognitivas, afectivas motivacionales, volitivas y procedimentales de alumnos y profesores, determinar un sistema de objetivos que responda al desarrollo de estas potencialidades,según objetivos de año.
  5. Valorar las exigencias metodológicas que se asumen en la carrera para la estructuración de un objetivo de clase.

El objetivo indica un qué enseñar y aprender fertilizado, expresa el contenido integrador de la profesión. No es lo mismo: “Explicar el surgimiento de la psicología como ciencia, que facilite la comprensión del accionar responsable del futuro docente de Inglés para su desempeño profesional.” (clase de muestra en el diagnóstico)

Que: Explicar el surgimiento de la psicología como ciencia en vínculo con los problemas profesionales que identifican los estudiantes en su práctica o con las necesidades de formación de los estudiantes para su desempeño como profesor de inglés. (Cumple con el enfoque profesional pedagógico)

El contenido profesional pedagógico integrador manifiesta las características personales-profesionales que dan sentido a la relación teórico-empírica metodológica de la clase para la formación integral de un maestro, en especial, representa un proceso donde se integran necesidades, expectativas, intereses y potencialidades de los estudiantes vinculadas a los conocimientos. Se refiere fundamentalmente a:

  • Motivaciones profesionales (Expresadas en las intenciones hacia el magisterio, lo que orienta su conducta autodeterminada y consciente hacia las exigencias que plantea el modelo del profesional).
  • Hábitos de estudio (Tendencia estable a incorporar nuevos conocimientos; saber estudiar significa saber cómo pensar, observar, concentrarse y organizar conductas que permitan realizar la labor intelectual necesaria para adquirir conceptos, hechos, principios, relaciones y procedimientos en aras de resolver un problema).
  • Desarrollo de valores éticos y morales (Reflejo de las condiciones en que se vive a partir de la formación histórica de relaciones entre sí y de las actitudes y conductas, en forma de principios, normas, sentimientos valorativos y representaciones sobre el bien, el mal, el deber, que en su conjunto regulan y orientan la elección moral y la conducta. Los maestros son fuente de inspiración para el desarrollo de valores sociales como la tolerancia, la honestidad, la justicia y la equidad)
  • La expresión oral y escrita para aprender y enseñar (Conjunto de técnicas que determinan las pautas generales que debe seguirse para que la comunicación trascienda en enseñanzas y aprendizajes productivos para la vida)
  • Dominio de materias básicas (Capacidad para resolver problemas y las técnicas para operar en su resolución a partir del logro de objetivos en los conocimientos de Ciencias humanísticas, sociales, exactas y naturales)
  • Capacidad de reflexionar y autorregularse para la toma de decisiones (Meditación sobre circunstancias, hechos, conceptos a fin de sacar conclusiones y reducir o aumentar la intensidad de una emoción intencionalmente y decidir si va a proceder siguiendo un impulso o deseo. Incluye habilidades como decidir y controlar donde concentra su atención; mientras algo sucede, decidir y controlar cuando y cuanta atención quiere poner en los distintos aspectos de la situación, entre ellos sus propios pensamientos, sentimientos, e impulsos; elegir que perspectiva tiene sobre sus reacciones emocionales a lo que sucede; detenerse para no seguir un impulso repentino; detenerse y no dejarse llevar por un deseo o antojo y pensar, imaginar y hacer cosas que lo tranquilicen cuando se sienta enojado, ansioso o con miedo)
  • Capacidad para distinguir y persuadir ante lo productivo y lo improductivo (hacer juicio cabal sobre la situación y apreciar las consecuencias de sus actos para mediante el uso de palabras para transmitir información, sentimientos, o el razonamiento, o una combinación de los mismos, cambiar la actitud o el comportamiento de una persona o un grupo hacia algún evento, idea, objeto o persona)
  • Habilidades para enseñar y aprender (de manera general, posibilidades y disposición para reflexionar sobre sus debilidades y fortalezas personales como principio para la asimilación de conocimientos, así como los mecanismos que está usando, de cuáles son las formas más eficaces para la asimilación de los conocimientos. Apreciar la responsabilidad de servir positivamente de modelo a otros y crear posibilidades para que esos otros construyan potencialidades para el conocimiento, aceptando cambios, ambigüedades y desaciertos)

El proceso en sí mismo describe el aspecto procedimental estudiantes-profesores, por tanto hace referencia a los métodos, medios, formas de organización y evaluación con el fin del logro los objetivos durante la apropiación de los contenidos.

La función del estudiante es asumir que la clase es para él, mostrarse curioso, exigente, intransigente en sus dudas, dedicado a encontrarse potencialidades para la solución de problemas profesionales que se discuten en la clase.

El maestro establece el objetivo y adecua el contenido, métodos y medios de la clase a esta demanda, la lógica del programa analítico de la asignatura, los indicadores para controlar la clase establecidos por la facultad en el plan de trabajo metodológico y el vínculo con las estrategias curriculares, así como el criterio consensuado del colectivo metodológico.

El profesor lee al estudiante a través de sus preguntas, respuestas, estados de humor, nivel de implicación y concentración, actualiza la caracterización y optimiza contenidos, métodos y medios para dar respuesta a ello de manera que el estudiante aprenda a conocerse, a aprender y a enseñar y se convenza de su capacidad para dar solución a los problemas profesionales.

Este maestro debe potenciar una comunicación centrada en la flexibilidad, la comprensión, la sinceridad y la exigencia justa.

La dinámica que se logra en el grupo, confiere una función reguladora del comportamiento de sus miembros a partir de la socialización y construcción colectiva de ideas, habilidades, hábitos, valores, intereses, actuaciones, así como métodos, procedimientos y medios auténticos del magisterio.

Como grupo se ocupan de transformar roles no funcionales durante la clase, como:

  • Negativismo
  • Apatía
  • Participación egocéntrica
  • Tendencia a rivalizar
  • Agresividad y hostilidad

Deben primar los modales, la tolerancia, la empatía, el diálogo reflexivo, así como el elogio y la crítica al mismo nivel.

A este grupo lo distingue la solución consensuada de problemas profesionales, presentan al colectivo metodológico alternativas de solución a estos problemas para que sean utilizados como materiales docentes interdisciplinarios.

En el grupo prevalece la siguiente lógica para estructurarlas repuestas de clase: -Mis necesidades como profesional de la educación en formación son… para satisfacerlas me es útil conocer y utilizar los siguientes contenidos de este tema…, desde esta perspectiva, mi expectativa es estudiar más sobre los siguientes asuntos de la materia y lograr aplicarlos con la ayuda del grupo, que sé que como colectivo me puede ayudar de la siguiente manera, así como yo puedo aportar de la siguiente manera para que todos avancen en lo que aún constituye debilidad.”

El tutor es responsable del reajuste del proceso a la caracterización del estudiante en el colectivo de año. Integra el sistema de influencias educativas presentes en los distintos ámbitos del desarrollo personal del estudiante, brindándole asesoría académica e investigativa, tiene una comunicación abierta con los estudiantes de manera que puede orientarlo en la toma de decisiones y lo representa en la práctica laboral sobre la base de una orientación integral que incluye directamente la estructura de dirección del proceso en la entidad empleadora.

El sistema de métodos permite conversar, explicar, reflexionar, valorar y problematizar problemas profesional reales, de la práctica laboral, de forma personalizada y para el colectivo. En ese proceso los profesores acopian información útil para socializar en el colectivo metodológico en aras de perfeccionar la orientación de la práctica laboral, extensivo a los responsables en las entidades empleadoras, de manera que la información orientadora que se dé en este centro, se realice desde la caracterización actualizada del estudiante que recibirán, además es esto punto de partida para el criterio que elabora el centro para la evaluación.

Los medios como expresión de manifestación de los métodos deben corresponderse como ellos, a la posibilidad de los alumnos de utilizarlos óptimamente.

El objetivo de la clase, el método y su forma de organización, deben propiciar que el estudiante justifique metodológicamente la selección, utilización y clasificación de los medios.

Cada asignatura es un potencial para que los estudiantes construyan medios de enseñanza y una vez terminada la carrera, logren contar con un paquete de estos ya validados en la dinámica.

La evaluación es permanente y sistemática, cualitativa y cuantitativa y sobre todo auto valorativa. Los sujetos se autoevalúan mostrando honestidad, en este caso es un proceso al que se somete al estudiante solo después de estar seguros de que domina el contenido integrador para así lograr siempre un resultado positivo.

Se practica además la coevaluación de los alumnos a través de la observación y determinaciones de sus propios compañeros. Es preciso que el profesor exija agudeza, profundidad en los juicios críticos y la argumentación de la evaluación. Debe insistirse en las potencialidades profesionales notables. Es recomendable que se ejercite este rol, y que se oriente a los que asumen este papel de evaluador.

Se recomienda la aplicación de la heteroevaluación porque es una vía directa para comprometer a todos los sujetos involucrados, donde el maestro tiene un papel fundamental en tanto planifica espacios para que fluyan los distintos criterios y prevé los indicadores de evaluación según el contenido integrador y la función de cada sujeto en el proceso.

Si se logra organizar, planificar y controlar el vínculo de estas formas de evaluación en el colectivo metodológico, de acuerdo al ritmo que exige la caracterización del estudiante, del claustro, del grupo, de la carrera y el programa de asignatura, propiciarán un ambiente reflexivo, comprometedor con el magisterio y desarrollador.

Se evalúa un solo indicador, el contenido integrador, que parte de la relación que tienen las expectativas, necesidades, intereses y potencialidades de los estudiantes, los profesores y el grupo, individual y colectivamente, con el resto de los indicadores convencionales (conocimientos, hábitos y habilidades establecidos en los programas, normas de comportamiento, métodos de la actividad creadora y laboral y la formación de actitudes, orientaciones valorativas y convicciones). El alumno, tendrá que ponderar el valor de su aprendizaje en estado real desde la estructura de sus respuestas a preguntas evaluativas elaboradas con esa intención.

Es favorable que se apliquen formas de evaluación donde se estime el valor de la influencia individual en el colectivo y viceversa. Puede establecerse una escala donde se evalúa el aprendizaje individual en un tema, se suman las evaluaciones individuales y ese total se divide entre la matrícula, esa parte, es la que se corresponde con la evaluación otorgada a cada uno, puede adjudicársele a los resultados un valor cualitativo.

Puede darse a alguien la responsabilidad de hacer un informe de ello en un período de tiempo de forma sistemática, quizás lo hace cada alumno en forma de gráfico, pueden hacer como Brigada un diario de la evaluación de este enfoque donde se reflejen fortalezas, debilidades, potencialidades del grupo como colectivo en formación.

Conclusiones

La prevención de la deserción escolar de las carreras pedagógicas es resultado de un enfoque profesional suficientemente auténtico, atractivo y flexible de la clase, a través de una gestión didáctica integrada que exprese el aprendizaje de procesos magisteriales.

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Síntesis de la filosofía de José Martí

María Isabel Bardina Torres (Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”)

Introducción

La filosofía pedagógica de José Martí en su concepto, se ocupa de la naturaleza misma de la formación del hombre como proyecto político. El núcleo de esta filosofía es la relación conocimiento integral-cultura de las emociones-libertad y emancipación. Constituye una doctrina perdurable, educativa humanista, totalizadora y armónica que abarca las esferas: científica, político-ideológica, económico-social y artística.

Las definiciones pedagógicas martianas constituyen una ruta importante en aras de (…) dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje (…) la aplicación de estrategias y/o alternativas de solución a problemas profesionales de la realidad educativa (Programa de Disciplina Formación Pedagógica General 2017, p.1).

La representación del estudio de la obra martiana para la Pedagogía, con un nivel de aplicación de resultados en la práctica educativa cubana y otros países de Latinoamérica y el Caribe y Europa, se ubica en Armando Hart Dávalos (2016); CintioVitier Bolaños (2010); Roberto Fernández Retamar (1983); Diego Jorge González Serra(2000); Pablo Guadarrama González (2014); Justo Alberto Chávez Rodríguez (2019); Marta Martínez Llantada (2009); Rolando Buenavilla Recio (2005); Lissette Mendoza Portales; Elsa Vega Jiménez (2017); Felipe de Jesús Pérez Cruz (2001, 2011); Nancy Chacón Arteaga, Odalys Fraga Luque, Frank Arteaga Pupo (2014); María Antonia Rodríguez del Castillo (2001), María del Carmen Fernández Morales (2001) y Guillermo Paumier Labaceno (2011).

La obra de los autores, ha propiciado esclarecer la biografía y perfil de Martí, su ideal de hombre, su condición de líder, su significación en la historia de la Revolución. También contar con un valioso resumen documentado que ilustra la ética-política de libertad e igualdad, lo estético, el humanismo, su intención educativa y el planteamiento de principios metodológicos y pedagógicos rectores para orientarnos en la docencia. Todo ello ha permitido diseñar y mantener el carácter martiano de nuestro sistema educativo.

La pedagogía debe reflexionar en la filosofía martiana de esta naturaleza porque es la que permitirá encontrar la esencia de su concepción pedagógica y saber cuánto de ello tiene nuestra práctica educativa o cuanto falta por hacer para que sea verdaderamente martiana.

Según Fornet (2020) “Para el Apóstol la filosofía es, al mismo tiempo, reflexión observadora que trata de ver « por dónde va la vida humana » y de establecer los modos de « cómo se influye en ella » (p.1)

Resultados

Constituye la obra de Martí una filosofía educativa, donde lo esencial no  es enseñar y/o aprender la historia de la idea o la idea misma. La obra martiana muestra cómo nacen ideas en un proceso histórico de análisis crítico de realidades, para explicarse al hombre, la mujer y la naturaleza americana, como sujetos de y en educación. La praxis filosófica de Martí se deja guiar por el principio de que la racionalidad filosófica viva es la que nace de la confrontación crítica con la realidad y se constituye así, sobre la base de la observación y la reflexión contextuada, en razón práctica o, como prefería decir Martí, en “razón experimental”. Fue un pensamiento que supo tocar realidad en su tiempo, descubrir las verdaderas urgencias de su época y de su contexto y esbozar un plan para la transformación histórica.

La filosofía es, al mismo tiempo, reflexión observadora que trata de ver por dónde va la vida humana y de establecer los modos de cómo se influye en ella(Martí 1975, t.13, p.193)

Para Martí el concepto de hombre y su formación expresa el binomio individuo-pueblo, se refería a uno en tanto a otro. Expresó Martí que: Un pueblo no es un conjunto de ruedas; ni una carrera de caballos locos; sino un paso más dado hacia arriba por un concierto de verdaderos hombres. (1975, t. 10, p 375-376) Desde esta óptica se puede intuir también su concepción de alumno.

Según González (2000), las características más repetidas por el Apóstol de su ideal de hombre son: 1ero) amor, altruismo; 2do) creatividad; 3ero) independencia, autodeterminación; 4to) conocimientos, inteligencia; 5to) combatividad, valentía. (p.1.) Para Martí el amor a Cuba llevaba implícito el amor a los demás, a Latinoamérica y a la humanidad. Reconoce la educación patriótica, garantía de existencia y desarrollo de los pueblos.

La definición martiana de educación expresa derecho y deber del ciudadano, que tiene como finalidad la formación a lo largo de la vida, moral, política, científica, ecológica, con un carácter práctico y desarrollador, ajustada al tiempo. Considera que el Estado debe proveer esa educación para todos, con equidad y carácter obligatorio. Dijo: “Educar es depositar en cada hombre, toda la obra humana que le ha antecedido (…) Es ponerlo a nivel de su tiempo (…) es preparar al hombre para la vida.” (1975, t.8, p.281)

La formación para Martí, es proceso educativo de liberación y desarrollo de autonomía y resultado emancipatorio, a lo largo de la vida. “Comienza con la vida y no acaba sino con la muerte”.  (Martí La Edad de Oro, 1983, p.107)

La perdurabilidad de la filosofía pedagógica martiana se connota en los “Principios universales contemporáneos de la pedagogía” (UNESCO, 2019), ellos son “La no discriminación, la igualdad de oportunidades y de trato, el acceso universal a la educación y de solidaridad.” (p.1) Se traduce en las ideas de la academia cubana sobre educación, cuando asegura que es: “Proceso y el resultado de formar en los hombres su espíritu: sentimientos, convicciones, voluntad, valores, vinculado además a su instrucción y capacitación”. (Álvarez2010, p.13)

El apóstol concibió un tipo especial de maestro, el de educador social, el de forjador de un pueblo: Aseguró: “El maestro tiene que ir a aquellos que no pueden ir al maestro (…)enseñar (…) la tierra (…) las noblezas (…)preservando en el alma la capacidad y el apetito de lo heroico.”   (Anuario1985, p.15)

El hombre a formar que plantea Martí se dirige al logro de una integralidad de la personalidad: La última instancia de la educación para él se encuentra en esta frase: La escuela (…) donde enseñan (…) ganarse el pan sin esclavizar el talento y el honor a intereses injustos (…) talleres de honradez donde va naciendo el americano que pueda en lo futuro oponerse al influjo creciente del yanqui. (1975, t. 12, pp. 241-243)

Para Martí, el alumno ha de ser patriota, protagonista, curioso, dedicado, agradecido e intransigente en sus dudas. Planteó que: “El remedio está en desenvolver (…) la inteligencia (…) y las cualidades de amor y pasión, con la enseñanza ordenada y práctica de los elementos activos (…) en que ha de combatir, y la manera de utilizarlos y moverlos.” (1975, t.11, p.83)

Discusión

La sistematización de información devela que la filosofía pedagógica martiana define la formación integral desde 8 aspectos fundamentales:

  1. Centrada en el hombre americano, después en la integralidad de la metodología, en la que funcionan los códigos de frontera, desde el conocimiento universal útil.
  2. Desarrolla el pensamiento auténtico y científico desde el razonamiento crítico.
  3. Contempla la relación dialéctica responsabilidad de actuación, moral-belleza. (ética y estética)
  4. Insiste en el enraizamiento cultural y connota el patriotismo como cualidad superior de las relaciones del proceso de formación del hombre americano.
  5. Sugiere la metodología de Educación a distancia.
  6. Pondera el valor del trabajo como ventajas física y moral.
  7. Conduce a la auto preparación desde la intuición.
  8. Asume como método principal la conversación y como procedimiento la explicación.

La personalidad para Martí, se forma en la enseñanza aprendizaje del contenido útil para la vida y la Patria. Plantea el Apóstol: “La mayoría de los hombres ha pasado dormida sobre la tierra. Comieron y bebieron; pero no supieron de sí (…) darles, con el conocimiento de la ciencia llana y práctica, la independencia (…) la bondad y (…) el decoro.” (1975, t.8, p. 289)

Esta perspectiva lleva implícito un enfoque integral, personalizado, contextualizado, motivante de la formación. “La educación(…) es (…) la habilitación de los hombres para obtener con desahogo y honradez los medios de vida indispensables en el tiempo en que existen, sin rebajar (…) aspiraciones delicadas, superiores y espirituales” (Martí1975, t.8, p. 428 a 429.)

La enseñanza y el aprendizaje desde Martí parten de la capacidad de criticar, tomar posición y crear, aplicar a la vida con éxito los conocimientos construidos, y esto como célula básica de la felicidad de los pueblos. Martí afirma: “Libertad y ciencia “las llaves maestras que han abierto las puertas por donde entran los hombres a torrentes, enamorados del mundo venidero”. (1975, t. 8, p. 15)El vínculo imprescindible entre ciencia y libertad para José Martí era la educación.

Martí relacionaba la moral y la belleza como expresión, en su relación, de una conducta digna, del buen gusto, el buen decir, la dosis de ternura y de belleza que hubiese en cada espacio, en cada actitud, la calidad, en fin, de las emociones pero sobre todo una conducta presta a trascender que se convierta, primero en convicción (interna) y así, segundo, en instrumento ideológico, movilizador y cristalizador de los conocimientos.

Se trata de dar fundamento humanista martiano a la metodología. Señaló: “Se ha de tener fe en lo mejor del hombre y desconfiar de lo peor (…) dar ocasión a lo mejor para que se revele y prevalezca (…) edúquese en (…) los conceptos de independencia y propia dignidad.” (1975, t.6, p. 22) “La enseñanza es (…) una obra de infinito amor, el ejemplo y ternura del maestro y la belleza del contenido (…) son fuente complementaria imprescindible.”(1975, t.6, p. 22)

Se precisan metodologías que emocionen y dispongan a los alumnos a incorporarse a la cultura de manera consciente. Dijo Martí: “Ningún cubano honrado se humillará hasta verse recibido como un apestado moral, por el mero valor de su tierra, en un pueblo que niega su capacidad, insulta su virtud y desprecia su carácter.” (Facsimilar de Vindicación de Cuba. 1982, p. 9)

La educación a distancia es un aspecto interesante desde Martí. Es preciso verla en dos sentidos, la capacidad del maestro de influir en el alumno perpetuamente, aunque esté lejos o ya no esté y la posibilidad de programar un proyecto que permita la enseñanza aprendizaje a larga distancia entre el alumno y el maestro.

Escribió Martí: “Cuando un niño quiera saber algo que no esté en La Edad de Oro, escríbanos como si nos hubiera conocido siempre, que nosotros le contestaremos.” (La Edad de Oro. 1889, p.1)

Enfatizó mucho en el trabajo ligado a la formación humana. Martí define el trabajo como (…)dulcísimo consuelo, esta fuente de fuentes, esta fuente de orígenes, este cincel, pincel, creador, evocador, este amigo que une, añade, sonríe, avigora y cura.(1975, t. 19, p. 301). En este sentido de valoración de la práctica educativa productiva, Martí considera que: « El hombre (…) que debe su bienestar a su trabajo (…) tiene el ojo alegre, la palabra pintoresca y profunda, las espaldas anchas, y la mano segura” (1975, t. 12, p. 251)

El lugar de la intuición, en la filosofía martiana es expresión de libertad, ética y autenticidad del pensamiento, la lectura metodológica para formar al hombre consiste en el que el hombre accede a la información, la percibe, la procesa, la interpreta y la discute para actuar en busca de transformar a favor de los más necesitados y humillados. « Pensar es servir(…)Conocer es resolver” (Martí 1963, t. 6, p.19)

La Edad de Oro, es un ejemplo donde el apóstol generalmente revela lo bueno y lo malo sin categorizarlo, sino que da la posibilidad, a partir de la historia que cuenta en forma bella, de que el lector saque su conclusión al respecto y tome partido apasionado.

La Metodología martiana como ciencia de los métodos para la vida digna, sostenible y próspera transita por la forma verbal como vocero del alma y del conocimiento. Hoy, muchas veces, cancelamos palabras en busca de cumplimiento de normas de tiempo y estructura que limitan el conocimiento pleno y necesario. Dijo Martí: “Se debe enseñar conversando, como Sócrates, de aldea en aldea, de campo en campo, de casa en casa”. (1975, t. 13, p. 188)

El apóstol criticó directamente el memoricismo, el verbalismo, los castigos corporales, el autoritarismo y el intelectualismo. Se trata de los métodos de vida ajustados a la instrucción y no los de la instrucción, ajustados a la vida.

Dijo Martí: “No enviaríamos pedagogos por los campos, sino conversadores. Dómines no enviaríamos, sino gente instruida (…) con el remedio al pie de la demostración (…) Podría abrirse el apetito del saber. Se daría el ímpetu.” (1975, t.8, p. 288)

Los problemas socio pedagógicos actuales, en los que la formación organizacional debe concentrarse, encuentran solución en la crítica martiana a la escuela. Dijo Martí: “El problema de la independencia no era el cambio de forma, sino el cambio de espíritu” (1965, t.6, p.19).

Referencias bibliográficas

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  2. Bardina, M. I. (2019).Cuba: Concepción de Formación. Eje de la Pedagogía Martiana. Recuperado de: http://otrasvoceseneducacion.org /archivos/ author/mibardinat
  3. Bardina, M. I. y F.J. Pérez (2019): La concepción de formación integral en el Héroe Nacional José Martí Pérez (1853-1895). Base para la formación patriótica, martiana y fidelista de nuestros maestros, profesores y estudiantes. Informe de Investigación. Proyecto: El conocimiento histórico pedagógico en la Enseñanza de la Historia de Cuba y América, La Habana.
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  8. Fernández, R. (1983). José Martí: semblanza biográfica y cronología mínima, La Habana: Editora Política.
  9. González, D. J. (2000). El ideario martiano y la formación del hombre. Recuperado de: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rcp/v17n3/12.pdf
  10. Hart, (2016). La cultura de José Martí y la identidad nacional. Recuperado de: http://bohemia.cu/opinion/2016/10/la-cultura-de-jose-marti-y-la-identidad-nacional/
  11. Martínez, M. (2009). Vigencia de la filosofía martiana de la educación ante las demandas del siglo XXI. La Habana: Universidad de Ciencias Pedagógicas
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  14. Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Derecho a la educación -principios fundamentales. Recuperado de https://es.unesco.org/themes/derecho-a-educacion/principios-fundamentales
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  22. Vitier, C. (1996). Cuadernos martianos. La Habana: Pueblo y Educación.

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire) n° 40

 

Réseaux de savoirs scientifiques et médicaux en mouvement entre le Cône sud et l'Europe (XVIIIe - XXe siècles)

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire), de l’Université de Paris 8, viennent de publier le dossier

Réseaux de savoirs scientifiques et médicaux en mouvement entre le Cône sud et l’Europe (XVIIIe – XXe siècles)

https://journals.openedition.org/alhim/

Ce dossier des Cahiers ALHIM, s’attarde sur le réseaux scientifiques, en général, et le domaine médical, en particulier, et  vise à explorer autant le mouvement migratoire de membres de la sphère scientifico-médicale internationale vers l’Amérique latine et celui des latino-américains vers divers points du globe, insistant sur les circulations,liens et contributions issues de cette mobilité mobilité médicale entre le XVIIIe siècle et le XXe siècle.

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire) n° 39

 

Migrations : une histoire de famille

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire), de l’Université de Paris 8, viennent de publier

Migrations : une histoire de famille », n°39, 2020, sous la direction de Juan Luis Carrellán Ruiz, Nathalie Jammet-Arias et Mercè Pujol Berché

https://journals.openedition.org/alhim/8481

Présentation:

Les migrations représentent un trait inhérent à l’histoire de l’Humanité et sont le produit de causes diverses : conflits sociaux, situation de guerre, difficultés économiques, volonté personnelle de changement. Plus nombreuses et de plus grande envergure au cours du dernier siècle, en raison du développement des moyens de communication, elles ont contribué à transformer les traits sociologiques des pays dont certains sont aussi bien émetteurs que récepteurs de flux migratoires.

Il ne faut pas oublier que la migration contribue aux échanges culturels et économiques des pays (d’origine et d’accueil). Les rapports entre les États-nations et le capital (le système des finances) sont nouveaux. On parle dès lors d’identités flexibles, de citoyenneté flexible qui mettent en évidence la manière dont les mouvements migratoires font partie des processus changeants qui ont des conséquences sur les familles, le genre, la nationalité, la mobilité de classe et le pouvoir social.

Le dossier que nous proposons cherche à approfondir ces questions en adoptant la perspective de la famille comme approche des phénomènes migratoires. Placer la famille au cœur de l’analyse permet de mettre à jour des pratiques récurrentes ou différenciées grâce à l’ouverture de l’analyse à un grand champ spatial englobant l’Espagne, la France et l’Amérique latine.

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La publicación de Los  Cahiers Alhim  (Amérique latine Histoire et mémoire),

« Migrations : une histoire de famille », n°39, 2020, sous la direction de Juan Luis Carrellán Ruiz, Nathalie Jammet-Arias et Mercè Pujol Berché

https://journals.openedition.org/alhim/8481

Presentación:

La migración es una característica inherente de la historia humana y es el producto de varias causas: conflictos sociales, situaciones de guerra, dificultades económicas, deseo personal de cambio. Más numerosas y de mayor escala durante el siglo pasado, debido al desarrollo de los medios de comunicación, las migraciones han contribuido a transformar los rasgos sociológicos de los países, algunos de los cuales son transmisores y receptores de flujos migratorios.

No debe olvidarse que la migración contribuye a los intercambios culturales y económicos de los países (de origen y de recepción). Las relaciones entre los estados nacionales y el capital (el sistema financiero) son nuevas. Por lo tanto, hablamos de identidades flexibles, de ciudadanía flexible que resaltan la forma en que los movimientos migratorios son parte de los procesos cambiantes que tienen consecuencias para las familias, el género, la nacionalidad, la movilidad de clases y el poder social.

El dossier busca profundizar estas perspectivas adoptando el enfoque de la familia en los fenómenos migratorios. Colocar a la familia en el centro del análisis permite actualizar las prácticas recurrentes o diferenciadas gracias a la apertura del análisis a un gran campo espacial que abarca España, Francia y América Latina.

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire) n° 38

La révision des crimes dictatoriaux en Amérique latine: processus de justice et mémoires sociales

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire), de l’Université de Paris 8, viennent de publier, sous la direction de Fabricio Andrés Laino Sanchis (CONICET-UBA/UNSAM/UNDAV) et Victoria Alvarez (CONICET-UNGS/UBA)

Les crimes dictatoriaux en Amérique latine: processus de justice et mémoires sociales

https://journals.openedition.org/alhim/7777

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Publicación de Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire) de la Universidad de Paris 8, bajo la dirección de Fabricio Andrés Laino Sanchis (CONICET-UBA/UNSAM/UNDAV) y Victoria Alvarez (CONICET-UNGS/UBA)

Los crímenes dictatoriales en América Latina: procesos de justicia y memorias sociales

https://journals.openedition.org/alhim/7777

Nathalie Ludec (dir.), « Variations sur l’évènement. Le temps présent dans les espaces ibériques et ibéro-américains », Rennes, PUR, 2019

Variations sur l'évènement

Nathalie Ludec (dir.), Variations sur l’évènement. Le temps présent dans les espaces ibériques et ibéro-américains, Rennes, PUR, 2019

Comment un fait accède pour les médias, l’historiographie et dans les
mémoires, au rang de l’évènement ? Dans une perspective interdisciplinaire,
cet ouvrage participe de cette réflexion dans les espaces ibériques et
ibéro-américains (XXe-XXIe s.), sujet inépuisable au regard d’une
bibliographie sans cesse renouvelée, depuis les textes fondamentaux de
Pierre Nora et Edgar Morin. L’accent est mis sur les différentes
représentations de l’évènement comme contribution à une meilleure
compréhension des relations humaines dans des espaces démocratiques
fragiles ou à consolider, et toujours perfectibles (Argentine, Chili, Colombie,
Espagne, Mexique, Pérou, Venezuela).

Auteur(s) : Nathalie Ludec est professeure au département de langues étrangères appliquées à l’université Rennes 2. Ses recherches portent principalement sur la diffusion du féminisme dans les médias et l’histoire des mouvements de femmes, en Amérique latine.

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire) n° 37

Transferts internationaux et locaux, de pratiques et représentations en Amérique latine

Les Cahiers Alhim  (Amérique latine Histoire et Mémoire), de l’Université de Paris 8, viennent de publier, sous la direction de Nathalie Ludec (Université Rennes II) et Enrique Fernández Domingo  (Université de Paris 8) :

Transferts internationaux et locaux, de pratiques et représentations en Amérique latine

https://journals.openedition.org/alhim/7318

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Publicación de Les Cahiers Alhim  (Amérique latine Histoire et mémoire) de la Universidad de Paris 8, bajo la dirección de Nathalie Ludec (Université Rennes II) y Enrique Fernández Domingo  (Université de Paris 8)  :

Circulaciones internacionales y locales, prácticas y representaciones en América latina

https://journals.openedition.org/alhim/7318

Séminaire ALHIM. Présentation livre : Collectif Historias Desobedientes. Carolina Bartalini, Verónica Estay Stange (éd.), « Escritos desobedientes. Historias de hijas, hijos y familiares de genocidas por la memoria, la verdad y la justicia », Ed. Marea, Buenos Aires, 2018, 8 novembre 2019

 

affiche 8 11 2019

Présentation livre

8 novembre 2019
Collectif Historias Desobedientes. Carolina Bartalini, Verónica Estay Stange (éd.), Escritos desobedientes. Historias de hijas, hijos y familiares de genocidas por la memoria, la verdad y la justicia, Ed. Marea, Buenos Aires, 2018

“En 2017 una nueva voz, tal vez la más inesperada, se empezó a escuchar en el escenario de la lucha por la memoria, verdad y justicia. Son los hijos, hijas y familiares de los genocidas; sus padres fueron personal de las fuerzas armadas (…), de gendarmería, de la policía, personal de inteligencia, funcionarios, médicos, jueces. Algunos condenados y encarcelados con sentencia firme, otros en prisión domiciliaria; algunos imputados, otros sin investigar, impunes. Algunos muertos, otros vivos. Algunos ancianos, otros no tanto. Todos guardan un silencio atroz. Ninguno se mostró arrepentido. Por eso sus descendientes, enfrentando la culpa y la vergüenza por los crímenes de sus progenitores, decidieron agruparse y formar un colectivo que dé cuenta de la presencia del horror en el seno familiar. Así nació el colectivo Historias Desobedientes: familiares de genocidas por la memoria, la verdad y la justicia.

Escritos Desobedientes es una recopilación de textos redactados antes y durante la creación del colectivo. Su lectura permite entender no solo su construcción, sino también los modos en que la palabra surge en quienes vivieron experiencias de silenciamiento desde su más íntima conformación personal y subjetiva, así como las estrategias que encontraron para desafiar los mandatos familiares, los tabúes sociales y las diversas formas de la impunidad”.

« En 2017, une nouvelle voix, peut-être la plus inattendue, a commencé à se faire entendre sur le terrain de la lutte pour la mémoire, la vérité et la justice. Ce sont les fils, filles et familles des génocidaires : leurs parents faisaient partie des forces armées (…), de la gendarmerie, de la police, des services de renseignements ; ils étaient fonctionnaires, médecins, juges. Certains ont été condamnés à la prison ferme, d’autres assignés à résidence ; certains ont été imputés, d’autres n’ont pas fait l’objet d’une enquête et restent impunis. Certains sont morts, d’autres sont encore vivants. Certains sont âgés, d’autres moins. Tous gardent un silence atroce. Aucun n’a donné le moindre signe de repentance. C’est pourquoi leurs descendants, faisant face aux sentiments de culpabilité et de honte liés aux crimes commis par leurs progéniteurs, ont décidé de se regrouper et de former un collectif qui rende compte de l’existence de l’horreur au sein de leur famille. Ainsi est né le collectif Histoires Désobéissantes : enfants et parents de génocidaires pour la mémoire, la vérité et la justice.

Écrits Désobéissants est un recueil de textes rédigés avant et pendant la création du collectif. Sa lecture permet de comprendre non seulement son processus de construction, mais aussi le surgissement de la parole chez les personnes qui ont été réduites au silence jusque dans leur configuration personnelle et subjective la plus intime, ainsi que les stratégies qu’elles ont trouvées pour défier le mandat familial, les tabous sociaux et les diverses formes de l’impunité ».

Ed. Marea, Buenos Aires, 2018.

Natalia Molinaro (Université Paris 8):

Es un placer y un honor estar aquí en el colegio de España para presentarles en el marco de los seminarios ALHIM este libro, que a mi parecer es un libro histórico, en el sentido que marca una ruptura, un antes y un después en los relatos testimoniales vinculados con la experiencia de la violencia y el Terrorismo de Estado. Escrito desde el presente, es y será fuente de historia.

Este libro es Escritos desobedientes. Historias de hijas, hijos y familiares de genocidas por la memoria, la verdad y la justicia, publicado por la editorial Marea en su colección “Historia Urgente” en 2018. Reúne los textos escritos por miembros del colectivo Historias Desobedientes y con faltas de ortografías, formado en 2017 por descendientes de represores, primero argentinos, luego chilenos, que sintieron la necesidad de posicionarse públicamente contra el negacionismo y romper el mandato de silencio que siempre había reinado en el ámbito familiar.

Tendremos a dos de sus miembros, ambos provenientes de Chile y que también escriben en el libro, Verónica Estay Stange y Pepe Rovano (invitado sorpresa), para compartir con nosotros esta experiencia a la vez colectiva e individual.

Verónica Estay Stange es doctora en Letras de la Universidad Paris 8, da clases en Paris 5, Sciences Po y Paris 8, trabaja temas de semiótica y estética en la literatura, pero también semiótica aplicada a las implicaciones sociales de los crímenes de lesa humanidad en América latina. Trabajó temas vinculados con el arte contemporáneo y la música -publicó hace poco un libro en las ediciones Classiques Garnier que se titula La Musique hors d’elle même-, pero también es miembra del CIREMM (Centre International de Recherches et d’Enseignement sur les Meurtres de Masse) fundado por Pierre Bayard y Soko Phay en 2014, que tiene como objetivo sostener las investigaciones sobre crímenes de lesa humanidad y genocidios.

Pepe Rovano es cineasta, doctorante en la Universidad de Valparaíso, especialista en temas de memoria. Nos leerá un fragmento de estos escritos, un texto titulado “Bastardo. La herencia de un genocida”, leído primero el 3 de febrero de 2018 en un encuentro organizado por ex presos políticos en el Parque Cultural de Valparaíso, en el Cerro Cárcel, donde también participaron hijos, hijas y familiares de víctimas de la dictadura de Augusto Pinochet; y que luego incorporó a la obra performática Et sórores, de la Compañía Urgente Delirio de Valparaíso, que se estrenó en abril de 2018 en el Festival de Teatro Container (con dramaturgia de Isolda Torres y Pepe Rovano, dirección de Isolda Torres). Pepe Rovano está realizando también un documental con el mismo título.

Hijo de un agente del Estado en dictadura cuenta su historia: “Mi padre, el criminal”

 

Recibimos también a Myrna Insúa, doctoranda de la Universidad Paris Est Créteil, que prepara una tesis bajo la dirección de Graciela Villanueva, en co-tutela con la Universidad de Salamanca que se titula « Apparaître. Le statut de la parole du survivant dans la construction de la mémoire de la violence politique et le terrorisme d’État en Argentine ». Se desempeña también en la elaboración de un Atlas pedagógico interactivo y colaborativo sobre la memoria de la violencia política en América Latina y en España; y ha organizado a lo largo de este año varias sesiones de seminarios en la UPEC sobre estas cuestiones.

Vamos a hablar primero del movimiento, del contexto de publicación y luego del contenido y la estructura del libro; luego dejaré la palabra a Verónica y a Pepe, y por fin a Myrna, para que nos dé algunos elementos de análisis y reflexión.

Este movimiento nace en mayo 2017 en Argentina en un contexto particular, marcado por muchas tensiones sociales, y un retroceso en las políticas sociales, memoriales y judiciales que habían acompañado el kirchnerismo. Cuando se publica el libro, Argentina conoce una ola de movilizaciones, contra los recortes en la educación, contra las políticas económicas del gobierno y los acuerdos con el Fondo Monetario Internacional, contra la represión a los movimientos sociales y las comunidades mapuches, contra el gatillo fácil, la violencia de género frente a la ola de femicidios y las manifestaciones de homofobia; sin olvidar las movilizaciones por el aborto legal… En fin, observamos, de forma general, un fenómeno de convergencia de las luchas sociales contra el macrismo, el pensamiento conservador y el neoliberalismo; así como un nivel creciente de politización de lo íntimo. Paralelamente, se dan las condiciones para una liberación de la palabra sobre temas que solían ser tabúes en Argentina.

Siguiendo un esquema un poco parecido al de otras agrupaciones como H.I.J.O.S., el grupo nace de encuentros y, primero, de una búsqueda personal. Pero también se inscribe en este contexto social y político. Así lo cuenta Liliana Furió, directora y productora de cine, hija de Paulino Furió, condenado a prisión perpetua por la desaparición de al menos 20 personas durante la última dictadura militar:

“Historias Desobedientes nace abruptamente y de manera sorpresiva incluso para quienes lo gestamos, que fuimos en un primer momento Analía Kalinec y yo. La formación del colectivo se da en un contexto político de enorme alarma y desconcierto para todo un sector de la población que, más allá de banderas partidarias, sintió terror ante el retroceso en materia de derechos humanos que este gobierno venía efectuando”.

Fue a raíz del fallo de la Corte Suprema de Justicia conocido como el “2×1” que varios de los miembros, primero mujeres, como la hija de Miguel Etchecolatz, o Liliana Furió, empezaron a publicar en la prensa y las redes sociales tomando públicamente posición contra este fallo que autorizaba la aplicación de una ley dictada bajo Menem y derogada en 2001, que contaba doble cada año pasado en la cárcel de forma preventiva, es decir que se aplicaba a detenidos sin sentencia firme. A pesar de haberse derogado la ley en 2001, se aplicó en el marco de un juicio por crímenes de lesa humanidad en mayo de 2017, en el caso de Luis Muiña, quien secuestró, torturó y asesinó a trabajadores del hospital Posadas, uno de los más grandes de Buenos Aires, lugar que funcionó como centro clandestino de tortura y desaparición de personas durante la última dictadura. Tras movilizaciones masivas y la apelación por la fiscalía, se revisó el juicio y se dictó una ley, la ley 27.362, para que no se aplicara el “2×1” a delitos de lesa humanidad.

De hecho, el colectivo está alcanzando cierta visibilidad, y está logrando influir en el proceso judicial de los crímenes de la triple A (Alianza Anticomunista Argentina) y la última dictadura militar. Por ejemplo, otro reclamo de la agrupación es poder atestiguar contra sus padres en el marco de los juicios, cosa que no se autoriza en el código penal. Con este fin presentaron un proyecto para modificar el Código Procesal Penal en el Congreso Nacional. Pepe Rovano entregó los antecedentes que tenía de las entrevistas fílmicas que le había realizado a su padre a la justicia chilena para que se reabrieran las investigaciones sobre su accionar, cuyo caso -como todos- está cerrado en Chile por la Ley de Amnistía de 1978. Hace poco, el Colectivo Historias Desobedientes Chile publicó un llamado a la desobediencia castrense y filial que se difundió mediante la prensa (Página/12 en Argentina) y en la página Facebook del grupo, frente a los abusos que estaban por cometerse en la represión de las movilizaciones que se están desarrollando en Chile. En estos mismos días, algunos actos aislados de desobediencia empezaban a darse entre las fuerzas armadas, como fue el caso del soldado David Veloso Codocedo.

La primera aparición pública de la agrupación con la bandera de Historias Desobedientes fue en la marcha Ni Una Menos del 3 de junio de 2017. No es casualidad, ya que una mayoría de los miembros del Colectivo son mujeres. Pero en la publicación, se borran todas las marcas de género, con la supresión de las marcas femeninas y masculinas y su reemplazo por una “e”, como se suele ver ahora en muchas publicaciones en las redes (“todes”, en vez de “todas” o “todos”), lo que produce un efecto de unidad, más allá de las diferencias de género. Sin embargo, la “matriz de género” (Carolina Bartalini, prefacio) es un eje de estas páginas. Varios escritos reflexionan sobre esta cuestión, desde distintos puntos de vista.

Lo que podemos observar también es cómo se inscriben en una cultura de izquierda, compartiendo las mismas luchas, e incluso a veces la misma retórica (aunque a veces se les escapa algunas expresiones bien marcadas por la cultura militar, como lo podemos observar  en uno de los videos que vamos a ver ahora). De hecho, como seguramente nos explicará más en detalle Myrna y como vemos en uno de los videos, el grupo reivindica a las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, a los hijos, sobrevivientes y familiares como ejemplo. Por fin, para cerrar esta breve presentación del movimiento y el contexto de publicación, es importante decir que, si bien Buenos Aires fue el punto de encuentro, el colectivo tiene una dimensión transnacional e internacional. Su objetivo es integrar a más desobedientes, tanto de Argentina como de otros países, y “tejer comunidades de acción” para romper el mandato de silencio que existe en distintos ámbitos familiares, en particular militares, policiales.

 
 
 

El libro es una recopilación de textos redactados antes y durante la creación del colectivo. Consiste, como lo escribe Carolina Bartalini en el prefacio, en un “collage de imágenes, relatos, posicionamientos, reclamos, voces urgidas por el decir”, “una colección de escenas y fragmentos elegidos para componer una trama más amplia: la que habilitó el trayecto entre lo individual y lo grupal para crear este espacio común”. Está organizado en dos partes, una que reúne “historias de vida” y otra titulada “relatos desobedientes”, donde encontramos los manifiestos y posicionamientos publicados en la página Facebook del grupo.

La primera es un conjunto de relatos personales que fueron publicados en libros, redes sociales o medios periodísticos: los primeros escritos desobedientes del Facebook de Analía Kalinec, algunas entradas del blog Hija de Milico de Lorna Milena, las crónicas de María Laura Delgadillo, un fragmento de la novela La Mujer sin fondo de Stella Duacastella, el monólogo teatral de Nicolás Ruarte en Habitus. Ensayo sobre algunas lógicas humanas y otros demonios capitalistas. Otros fueron expuestos de forma oral en instancias públicas, como la presentación de Bibiana Reibaldi en el X Seminario Internacional de Políticas de Memoria del Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti o el discurso que Pepe Rovano va a leernos dentro de un rato, pronunciado en homenaje y en presencia de las víctimas de su padre, para la inauguración del memorial en Las Coimas, Chile. Figuran también escritos inéditos, revisados por los autores para la publicación, como un artículo de Liliana Furió y fragmentos de la novela de Christian Baigorria, La habitación incendiada, aún sin publicar. Otros fueron escritos especialmente para el volumen, como el relato de Bruno, un niño de diez años que cuenta su primera marcha bajo la bandera de Historias Desobedientes con su madre, Analía Kalinec, planteándonos así la cuestión de la transmisión generacional de estas memorias. También se encuentran escenas narradas por Lizy Raggio, ER, Oscarina H., Néstor Rojo, Topo Bejarano (muchas veces bajo seudónimo); y el poema de Lydia Lukaszewicz.

En la segunda parte figuran, como dije, las primeras publicaciones del grupo, que permiten observar su proceso de gestación, sus posicionamientos, páginas marcadas por el contexto antes mencionado, y donde el Colectivo expresa su preocupación frente a los discursos negacionistas y la política del gobierno en materia de justicia y derechos humanos, la “lucha antiterrorista” y la represión, la desaparición de Santiago Maldonado. El posfacio de Verónica Estay Stange, titulado “el desgarro en la palabra”, cierra el libro con unas pistas de reflexión sobre el status de los hijos de victimarios, y nos plantea estas preguntas: “¿Criminales, los hijos de criminales?” ¿ o no son los hijos de victimarios también víctimas? Nos dirán cuál es la postura del colectivo al respecto.

Con esta trama de relatos, que adopta diversos lenguajes -el ensayo, la novela, la poesía, la dramaturgia, el manifiesto, el posteo en las redes-, entramos en la dimensión privada y humana de los victimarios, desmitificando a los “monstruos” a través del testimonio de sus hijos y familiares. Escrito desde la herida, desde lo íntimo y personal, en primera persona del plural y primera del singular, contribuye a ir tejiendo un mosaico de las vivencias vinculadas con la experiencia de la represión, en el pasado como en el presente, en la sociedad como en el núcleo familiar. Para el historiador, es un elemento clave, fundamental, para construir una historia del presente de los países del Cono Sur.

Pepe Rovano y Verónica Estay Stange en el Colegio de España

Verónica Estay Stange (Colectivo Historias Desobedientes):

Los textos presentados son textos escritos desde la herida, desde el desgarro. Son el resultado de experiencias en carne viva que el lenguaje recoge con mucha dificultad. Estos textos quieren ser tanto un aporte político como disciplinario, ser un objeto de reflexión original para las ciencias sociales.

El Colectivo Historias Desobedientes se constituye, primero, como actor político desde el testimonio de los “verdugos” en el cual se produce el paso de la palabra individual a la palabra de un grupo social que posee una conciencia plenamente política. Segundo, el colectivo nos confronta con los dilemas éticos más radicales que se producen desde la experiencia, desde la filosofía ética de la memoria. El colectivo ayuda a revisitar las “zonas grises”, de las cuales habla Primo Levi, de las memorias. Este imperativo enfrenta el respeto del prójimo y la fidelidad familiar, provoca una disyuntiva ética frente a un crimen de lesa humanidad, dilema constitutivo de la formación de los “Desobedientes”. En tercer lugar, el valor que reside en el modo en que se revela la inmensa vulnerabilidad que subyace en la propia constitución del movimiento: vergüenza, ignominia, culpa “heredadas” (determinismo de la culpa ética). Son puntos de quiebre y fragilidades presentes en el movimiento de los “Desobedientes”. Esta gran fragilidad, esta conciencia de la falla y de la falta “genética” se encarna en la palabra y en las faltas de ortografía realizadas por los autores y autoras de los textos que componen el libro. Es una relación problemática con las reglas de escritura que funciona como una función simbólica en la que la palabra recibe la falta que se desplaza del sujeto al Estado. Es un proceso en el que la falta moral se convierte en falta de ortografía y la culpa retorna al origen a quien le pertenece.

Son contradicciones que evocan una doble dificultad discursiva y ética, factor de catarsis en el seno de una identidad formada por conceptos opuestos: olvido, reconciliación, perdón versus memoria, verdad, justicia. En definitiva, el colectivo y el libro son un “oxímoron ambulante.

Desde una posición semiótica, el problema discursivo del colectivo es de poder transmitir a través de la palabra. El propio término de “Des-obedientes” muestra una construcción de un ethos a partir de una deconstrucción previa a una fase de construcción de una legitimidad que nunca estuvo asegurada.

https://www.facebook.com/HistoriasDesobedientesChile/videos/796948374071724/

Myrna Insúa (UPEC):

La pregunta que evoca este libro es: ¿los hijos e hijas de victimarios, son también víctimas?

Hacia 1998, aunque fuera evidente que la criminalidad no se transmite genéticamente, es imposible definir los miembros del colectivo de los “Desobedientes” como víctimas ya que es un momento de entrada de los “Hijos” en el movimiento de los Derechos Humanos. En ese momento no se quisieron ver los grises que componen la historia de los “Desobedientes” que aparecen en la reflexión sobre la responsabilidad de la sociedad en la constitución y funcionamiento del sistema concentracional argentino.

Las asociaciones de DDHH tienen como uno de sus objetivos principales la constitución de la lista de los verdugos a partir de los testimonios de los supervivientes. En los informes CONADEP y Nunca Más, en ningún tomo aparecen los nombres de los represores ya que no hay pruebas de la autoría material y existe la imposibilidad jurídica de hacerlo.

El movimiento de DDHH profesa una desconfianza frente al colectivo de “Desobedientes” y su estatus dual. Esta desconfianza se articula a partir tanto de un rechazo a una posible demanda de reconciliación como de la ambigüedad con respecto al criminal que se ha constatado en casos de hijos apropiados. Estaríamos en lo que se podría definir como una “batalla de víctimas”.

El colectivo de los “Desobedientes” viene a completar el movimiento de los DDHH, pero que no forma parte de él ya que éste se constituye a partir de la ausencia y la lucha contra el olvido. A su vez, los “Desobedientes” se constituyen a partir de la presencia de un represor que invade y organiza la vida cotidiana de los hijos de los represores, pero son, al mismo tiempo, la prueba de la existencia del criminal. Esta presencia provoca el problema de la culpa íntima que no tiene lugar en lo político.

Las expectativas del movimiento de DDHH es que los “Desobedientes” aporten más datos e información que puedan convertirse en pruebas contra los victimarios. Hay entre los dos movimientos una complementariedad necesaria, aunque sea extremamente compleja ya que el tema de la filiación y de la identidad tiene tantas formas como individuos.

La novedad del movimiento es la generación de un colectivo. Este libro que se presenta hoy es un texto post-concentracionario. Sin embargo, no es un texto liberador, no es un texto histórico, es un texto testimonial orientado a la acción. Es un libro del colectivo. No es una suma de textos individuales, es un libro escrito a la primera persona del plural.

 

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire) n° 36

1re de couverture du numéro 36

Les Cahiers Alhim  (Amérique latine Histoire et Mémoire), de l’Université de Paris 8, viennent de publier, sous la direction de Vicente Romero (Université de Paris 8) y
Arauco Chihuailaf (Université de Paris 8) :C

Les peuples indigènes de « Nuestra América » au XX siècle

https://journals.openedition.org/alhim/6440

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Publicación de Les Cahiers Alhim  (Amérique latine Histoire et Mémoire) de la Universidad de Paris 8, bajo la dirección de Vicente Romero (Université de Paris 8) y Arauco Chihuailaf (Université de Paris 8) :


Los pueblos indígenas de “Nuestra América” en el siglo XX

https://journals.openedition.org/alhim/6440

APPEL A CONTRIBUTION : Les Cahiers ALHIM n°40 (deuxième semestre 2020)

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Appel à contribution

Pour leur  numéro n°40  (2ème semestre 2020), les Cahiers ALHIM publiés par l’Université Paris 8 invitent des chercheur.e.s issu.e.s de différents horizons à établir un état des lieux de la recherche sur     

MIGRATIONS MÉDICALES ENTRE L’AMÉRIQUE LATINE ET LE MONDE AU XIXe SIÈCLE

Sous tutelle espagnole et portugaise pendant plusieurs siècles, les pays qui composaient l’Amérique latine ont été marquées, dans les deux premières décennies du XIXe siècle, par les guerres d’Indépendance, suite auxquelles le vaste territoire latino-américain entame une période de profondes transformations qui, allant au-delà d’une reconfiguration du paysage politique et économique, concernent l’ensemble des sphères de régulation sociétale ainsi que la population civile. 

Éveillant l’intérêt international, l’Amérique latine connut alors une recrudescence de flux migratoires qui contribua à recomposer le panorama social et joua un rôle significatif dans des pays qui, comme l’Argentine ou l’Uruguay, connaissaient un important déficit de population. Si l’affluence d’étrangers issus de tous horizons  vers l’Amérique latine a été longuement étudiée depuis plusieurs décennies et que les recherches concernant l’émigration de masses vers la région sont foisonnantes, l’historiographie n’a commencé à s’intéresser que depuis quelques années à la migration des groupes ciblés. Menés par la coopération des chercheurs français et latino-américains,ces travaux ont cherché non seulement à faire jaillir le rôle joué, de manière individuelle ou collective, par des membres des élites économiques, politiques ou scientifiques européennes dans l’Amérique latine, mais aussi à mettre en exergue les circulations et les transferts de nature diverse qui ont accompagné la migration des hommes. Pourtant, nombreux sont les groupes qui restent encore peu ou pas étudiés. C’est pourquoi, ce dossier des Cahiers ALHIM, veut s’attarder sur le domaine médical et, dépassant le cadre géographique Amérique latine – Europe, vise à explorer autant le mouvement migratoire de membres de la sphère médicale internationale vers l’Amérique latine et celui des latino-américains vers divers points du globe, insistant sur les circulations,liens et contributions issues de cette mobilité mobilité médicale tout au long du
XIXe siècle. Souhaitant croiser les approches dans une perspective interdisciplinaire où l’histoire transnationale, la migration des élites ou encore l’histoire sociale de la médecine viennent s’aligner avec des tendances historiographiques de l’histoire connectée et des études sur les transferts culturels, ou de « l’histoire par le bas », ce dossier prendra en compte tout particulièrement des articles qui puissent contribuer à :

  1. Souligner l’importance cruciale des interdépendances diverses et nombreuses dans le domaine médical entre l’Amérique latine et divers points du globe et puissent mener à décentrer le regard de l’Europe comme lieu principal de naissance et de développement de la médecine du XIXe siècle et que, mettant en relief le rôle joué par l’Amérique latine et par d’autres territoires extra-européennes, puissent concourir à effectuer une relecture du panorama médical international du XIXsiècle.
  2. Mettre en exergue la dynamique circulation et le transfert de savoirs de pratiques ou de techniques médicaux entre l’Amérique latine et le reste du globe en allant au-delà de l’étude des simples déplacements des appareillages discursifs ou matériels que puissent permettre  de révéler les diverses métamorphoses, remaniements ou rejets que ceux-ci peuvent subir au cours de leur transposition.
  3. Déceler des acteurs médicaux – toutes branches de la médecine confondues – qui, loin d’avoir été des figures de renom dans la sphère médical locale ou internationale ont été considérés comme des acteurs concomitants, voire« marginaux », alors qu’ils ont joué un rôle crucial dans la médicalisation de la société et, de ce fait, aient été des rouages indispensables à la médecine au cours du XIXe siècle.
  4. Mettre en lumière l’importance et l’utilité des échecs et des revers médicaux afin de rappeler le rôle capital qu’ils ont joué dans le« progrès » de la médecine internationale au cours du XIXsiècle, qui n’est plus entendu ni associé à la notion de développement linéaire et dépourvu d’adversités.

Plusieurs angles de travail pourront être investis, dont voici quelques exemples :

  • Les parcours individuels de formation et de pratique des divers acteurs médicaux installés dans ainsi que la formation de réseaux et les liens d’interdépendance ou de concurrence qu’ils ont tissés dans le territoire latino-américain.
  • La rencontre de la médecine traditionnelle locale préexistante dans l’espace géographique latino-américain, avec la médecine occidentale ou la médecine traditionnelle d’autres points du globe.
  • L’analyse circonstanciée de l’arsenal et des interventions thérapeutiques et les médecines parallèles qui ont pu éclore en Amérique latine par la coexistence des traditions et écoles médicales hétérogènes.
  • La circulation de discours et pratiques médicales tant au niveau national, international que transnational

Les articles définitifs (30 000 signes au maximum) seront à remettre avant le 15 novembre 2020.

Après acceptation de la proposition,l’article sera soumis au comité de lecture, qui décidera de sa publication sans avoir à justifier de sa décision. Si l’article ne respecte pas la feuille de style, celui-ci sera renvoyé à l’auteur pour faire les modifications nécessaires. Les auteurs s’engagent à réserver à la revue l’exclusivité de l’article et à autoriser sa publication en ligne. En cas de plagiat, les auteurs seront tenus pour seuls responsables. Des documents sonores pourront accompagner l’article et être mis en ligne, sous réserve d’obtention des autorisations nécessaires. Dans le respect des droits d’auteur, l’intégration de photos, de photogrammes, de partitions ou de documents sonores doit s’accompagner de la demande autorisation à l’ayant droit.

NORMES DE PUBLICATION http://alhim.revues.org/2861

CONTACT : Nancy GONZALEZ-SALAZAR : nancy.gonzalez-salazar@ined.fr

CALENDRIER 

 15 juin 2020 : réception de propositions

5 juillet 2020 : acceptation des propositions

15 septembre 2020 : réception des articles selon les normes de publication transmises/Évaluation et correction des articles

15 novembre 2020 : réception définitive des articles pour publication

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Convocatoria

Para su edición n°40 (2o semestre de 2020), la revista Les Cahiers ALHIM editada por la Universidad París 8 invita a investigadores especializados en distintas disciplinas a contribuir con sus reflexiones a realizar un inventario sobre

MIGRACIONES MÉDICAS ENTRE AMÉRICA LATINA Y EL MUNDO.  PLANTEAMIENTOS PARA UNA RELECTURA DEL PANORAMA MÉDICO INTERNACIONAL DEL SIGLO XIX

Bajo tutela española y portuguesa durante varios siglos, los países que formaban el continente latinoamericano fueron marcados, en las dos primeras décadas delsiglo XIX, por las luchas de Independencia, que dieron comienzo a un periodo deprofundas transformaciones que no solo reconfiguraron el paisaje político y económico, sino que afectaron igualmente al conjunto de las esferas de regulación social y a la población civil del vasto territorio latinoamericano. Despertando a partir de entonces un gran interés internacional, América Latina atrajo un importante flujo migratorio que contribuyá, en gran medida, ha recomponer el panorama social, jugando un rol mayor en países que, como Argentina y Uruguay, conocían un importante déficit poblacional. Si la afluencia de extranjeros procedentes de diversos continentes hacia América latina ha sido ampliamente estudiada desde hace varias décadas, tal como lo atesta la abundancia de trabajos consagrados a la migración de masas, el interés por la migración de grupos específicos es relativamente reciente. Así, desde hace un par de décadas el trabajo mancomunado de historiadores  europeos y latinoamericanos ha permitido destacar el rol jugado, individual o colectivamente, por miembros de las élites económicas, políticas o científicas europeas en América latina y a poner en relieve las numerosas y diversas circulaciones y transferencias que acompañaron la circulación de hombres pertenecientes a grupos específicos. Sin embargo, muchos son los grupos poco o raramente estudiados. Por esta razón la revista Cahiers de l’ALHIM desea consagrar este dossier al ámbito médico y, sobrepasando el contexto América latina – Europa, pretende explorar tanto el movimiento migratorio de miembros de la esfera médica internacional hacia América latina como el de latinoamericanos hacia diversas regiones del globo, resaltando lascirculaciones, relaciones y contribuciones resultantes de ese movimiento migratorio  a lo largo del siglo XIX. Deseando cruzar  los enfoques en una perspectiva pluridisciplinaria, donde la historia transnacional, la migración de élites y la historia social de la medicina estén alineadas con tendencias historiográficas como la Historia conectada, los estudios sobre las transferencias culturales, o la historia desde abajo, este dossier tomará en cuenta, particularmente, artículos quepuedan contribuir a:        

  1. Subrayar la importancia crucial de las diversas y numerosas interdependencias existentes en el ámbito médico entre América latina y diferentes zonas geográficas y que, descentrando la mirada de Europa como punto  central del nacimiento y desarrollo de la medicina del siglo XIX, puedan poner de manifiesto el rol jugado por América Latina y por otros territorios extra-europeos en la medicina internacional de la época, colaborando así a efectuar una re-lectura del panorama médico internacional del siglo XIX. 
  2. Destacar la dinámica circulación y el traslado de saberes, de prácticas o de técnicas médicas  entre América latina y el resto del globo, yendo más allá del estudio de simples desplazamientos de mecanismos discursivos o materiales que sirvan a revelar las metamorfosis,   remodelaciones o los posibles rechazos que éstos pudieron haber tenido durante su transposición.
  3. Identificar los actores médicos – pertenecientes a todas las ramas de actividad médica – que, lejos de haber sido reconocidas figuras de la medicina local o internacional, fueron considerados como actores concomitantes, e incluso marginales, aunque hayan jugado un rol crucial en la medicalización de la sociedad y, por la tanto, hayan sido piezas indispensables a la medicina en el curso del siglo XIX.
  4. Ilustrar la utilidad de los fracasos y reveces médicos a fin de resaltar el papel capital que jugaron en el progreso de la medicina internacional durante el siglo XIX, que no es más entendido ni asociado a la noción de desarrollo lineal y desprovisto de adversidades.

Diversos perspectivas de trabajo podrán ser abordadas, como por ejemplo :

  • Las trayectorias individuales de formación y de prácticade los múltiples actores médicos instalados en América latina y la formación de redes y relaciones deinterdependencia o de concurrencia que construyeron en el territorio.
  • El encuentro de la medicina local preexistente en el espacio geográfico latinoamericano con la medicina occidental o con lamedicina tradicional de otros lugares del globo.
  • El análisis detallado del arsenal y de las intervenciones terapéuticas y las medicinas paralelas que pudieron emerger en América latina por la coexistencia de tradiciones y escuelas médicas heterogéneas.     
  • La circulación de discursos y de prácticas médicas tanto a nivel nacional e internacional como transnacional.

Los artículos definitivos (30 000 signos máximo) deberán ser enviados antes del 15 de noviembre 2020.

Una vez aceptada la proposición, el artículo será evaluado por el comité de lectura que decidirá de su publicación, sin tener quejustificar su decisión. En caso de no respeto de las normas de publicación, el artículo será reenviado al autor para que éste realice las modificaciones necesarias. Lo autores se comprometen a reservar a la revista Cahiers ALHIM la exclusividad  de su artículo y autorizan su publicación en línea. En caso de plagio, los autores serán considerados únicos responsables. En el marco del respeto a los derechos de autor, documentos sonoros podrán acompañar el articulo y ser publicados en línea acondición de que el autor obtenga las autorizaciones correspondientes, así como también será el caso de la integración de fotos, fotogramas o partituras que acompañen los artículos.  

NORMAS DE PUBLICACIÓN http://alhim.revues.org/2861

CONTACTO : Nancy GONZALEZ-SALAZAR :nancy.gonzalez-salazar@ined.fr

CALENDARIO :

15 de junio de 2020 : recepción de propuestas

5 de julio de 2020 : aceptación de propuestas

15 de septiembre de 2020 : recepción de los artículos enacuerdo con las normas de publicación transmitidas/Evaluación et correcciónde los artículos

15 de noviembre de 2020 : recepción definitiva de los artículos para su publicación

Sergio Delgado y Enrique Fernández Domingo (Coord.), « El Río y la Ciudad », Cuadernos LIRICO, n°18, novembre 2018


Sergio Delgado y Enrique Fernández Domingo (Coord.), « El Río y la Ciudad », Cuadernos LIRICO, n°18, novembre 2018

https://journals.openedition.org/lirico/4009

Programa 16/11/2018 Casa Argentina

Presentación Nº 18 Cuadernos LIRICO. El río y la Ciudad

  Intervenciones
 16.15 Apertura: palabras de Julio Premat (Li.Ri.Co./LER) , Graciela Villanueva (Li.Ri.Co/IMAGER) y Guillaume Marche (IMAGER a confimar)  
16.25 Enrique Fernández Domingo : Panorama histórico sobre los coloquios en el País del sauce y los seminarios en torno de la cuestión del paisaje.  Marco de la propuesta y del coloquio, continuidad con el coloquio anterior El horizonte fluvial y con el próximo, Orillas. Diálogo transdisciplinario, etc. Perspectivas…  
16.40 Sergio Delgado: presentación de la problemática y estructura del número: secciones, artículos, dossiers (creativo, traducciones, reseñas), etc.  
16.50Laura Gentilezza : presentación del dossier creativo. Reflexión sobre la palabra y la imagen
 17.00 Proyección del corto Ustia de Rodrigo Moreno, inédito
17. 10 Lectura grabada de Adriana Amante
 17.15 Lectura grabada de Edgardo Dobry
17.20 Lectura presencial de Diego Vecchio
17.25 Lectura presencial de Guillaume Contré
  17.30 Lecturas cruzadas
  17.35 Lectura presencial de Roxana Páez
  17.45 Lectura presencial de Miguel Tapia
18.00 Buffet Clausura de la presentación

affiche le fleuve et la ville oct 2018-1Télécharger

Fernández Domingo, Enrique, « L’Amérique latine et les deux Guerres mondiales », Revue Guerres mondiales et Conflits contemporains, 2018/2, n° 270

couverture de GMCC_270
Fernández Domingo, Enrique, « L’Amérique latine et les deux Guerres mondiales », Revue Guerres mondiales et Conflits contemporains, 2018/2, n° 270

https://www.cairn.info/revue-guerres-mondiales-et-conflits-contemporains-2018-2.htm

Présentation

Fondée par Henri Michel, la Revue d’histoire de la Deuxième Guerre mondiale a publié, de 1950 à 1986, 144 numéros portant sur les origines du conflit, les politiques, les stratégies, les combats menés par les États, seuls ou alliés en guerre. Études et témoignages provenaient d’auteurs de tous pays. Cette revue scientifique a confirmé cette dimension internationale avec l’extension, de son champ de recherche à tous les conflits du XXe siècle et l’adoption du titre Guerres mondiales et conflits contemporains. Depuis, chaque numéro comprend un dossier thématique, suivi d’articles divers, de témoignages et de comptes rendus. Ils portent sur la manière dont un pays ou un groupe de pays a réagi face aux guerres du XXe siècle, sur des thèmes diachroniques, sur les nouvelles recherches effectuées sur les conflits, même les plus récents.

Sommaire
Dossier. L’Amérique latine et les deux guerres mondiales
Juan Luis Carrellán, Alvar de La Llosa, L’appel de la Patrie : les réservistes et les volontaires francais au Chili pendant la Premiere Guerre mondiale
Natalia Molinaro, Les Intellectuels argentins face à la Premiere Guerre mondiale
Enrique Fernández Domingo, La Premiere Guerre mondiale et l’anarchisme uruguayen : Le cas du journal El Hombre (1916-1918)
Catherine Heymann, Hernando de Bengoechea, Un Poète colombien « Mort pour la France »
Dalila Chine, Le Mexique et la Deuxieme Guerre mondiale : de la non intervention à la déclaration de guerre
Varia
Maurice Carrez, Les historiens mis au défi ? Mémoires de guerre et politique dans la Finlande nouvellement indépendante
Louis Poulhès, Une opération de séduction : la libération de prisonniers politiques par les occupants à l’été 1940
Christophe Woehrle,  Les prisonniers de guerre français dans l’industrie de guerre du Reich (1940-1945)
Limore YagilCompte rendu

 

Les Cahiers Alhim (Amérique latine Histoire et Mémoire) n° 35

1re de couverture du numéro 35

Les Cahiers Alhim  (Amérique latine Histoire et Mémoire), de l’Université de Paris 8, viennent de publier, sous la direction de Natalia Molinaro (Université de Paris 8) y Jupiter Ossaba (Université de Paris 8) :

Cultures musicales en Amérique latine : circulations, (ré)appropriations, héritages

https://journals.openedition.org/alhim/5839

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Publicación de Les Cahiers Alhim  (Amérique latine Histoire et mémoire) de la Universidad de Paris 8, bajo la dirección de Natalia Molinaro (Université de Paris 8) y Jupiter Ossaba (Université de Paris 8) :

Culturas musicales en América latina : circulaciones, (re)apropiaciones, patrimonios

https://journals.openedition.org/alhim/5839

Fernández Domingo, Enrique; Jammet-Arias, Nathalie; Venegas Valdebenito, Hernán, « Chile y Europa: Circulación de discursos, prácticas, representaciones y personas (siglos XIX-XX) », Revista Historia social y de las mentalidades, Vol. 22, n° 1, 2018

Portada

Fernández Domingo, Enrique; Jammet-Arias, Nathalie; Venegas Valdebenito, Hernán, « Chile y Europa: Circulación de discursos, prácticas, representaciones y personas (siglos XIX-XX) », Revista Historia social y de las mentalidades, Vol. 22, n° 1, 2018

http://www.revistas.usach.cl/ojs/index.php/historiasocial/issue/current

Tabla de contenidos
Dossier central
Circulación y recepción de discursos y prácticas en el espacio atlántico: el ejemplo de la ingeniería sanitaria urbana chilena (1871-1905), Enrique Fernández Domingo
¿Encuentro entre dos Frente Populares? Las relaciones diplomáticas entre la República española en guerra y la República chilena (1931-1940), Alvar de la Llosa
Chile como referente político y cultural de la España antifranquista: procesos de identificación, ecos y paralelismos en la revista Triunfo (1964-1980), Anne-Claire Sanz-Gavillon
Redes intelectuales y circulación de modelos de desarrollo: la cooperación técnica francesa en la Reforma Agraria chilena (1964-1973), Daniela Duran
Radiografía del exilio chileno en Francia a través de los archivos administrativos de la oficina francesa para los refugiados y apátridas, Nathalie Jammet-Arias
Artículos
La espacialidad y el paisaje en las representaciones nacionales durante el Frente Popular chileno. 1938-1941, Bárbara Silva
La Organización Latinaomericana de Solidaridad (OLAS) a través del Boletín de Información de su Comité Organizador (1966-1967), Patricia Calvo
Teoría y Debate
¿Una historia de las temporalidades de los periodistas chilenos (1973-2013)?, Antoine Faure
Reseñas
Marcelo Cavarozzi. Los sótanos de la democracia chilena, 1938-1964. La esfera de “protección” de los empresarios industriales: la CORFO, represión a los obreros y la inflación, Alfonso Dingemans
Mariano Zarowsky. Los estudios en comunicación en la Argentina. Ideas, intelectuales, tradiciones políticos-culturales (19565-1985), Adrian Pulleiro
Rafael Gaune. Escritura y Salvación. Cultura misionera jesuita en tiempos de Anganamón, siglo XVII, Mario Predes

Michèle Arrué, Alvar de la Llosa, Enrique Fernández Domingo, Nathalie Jammet-Arias, « Pouvoirs, identités, résistences dans les arts visuels chiliens du XIXe au XXIe siècle », Publications du GRECUN, Université Paris Nanterre, 2016

Michèle Arrué, Alvar de la Llosa, Enrique Fernández Domingo, Nathalie Jammet-Arias, Pouvoirs, identités, résistences dans les arts visuels chiliens du XIXe au XXIe siècle, Publications du GRECUN, Université Paris Nanterre, 2016